Детско-взрослое сообщество: развитие взрослых и детей

Алексей Майер, 2015

Материалы учебно-методического пособия представляют, с одной стороны, рефлексию парадигмальных изменений в образовании в аспекте эволюции педагогического взаимодействия воспитателя с детьми, с другой – на основе систематизации и обобщения закономерностей, принципов и технологий рефлексии задают направления развития рефлексивных практик в образовательной деятельности педагога с детьми. В основе данных практик лежат детско-взрослая общность, со-бытийность и совместная деятельность как условие, форма и механизм развития дошкольного образования. Пособие адресовано практическим работникам дошкольного образования, студентам, магистрантам и аспирантам педагогических вузов, преподавателям и научным сотрудникам. В формате PDF A4 сохранен издательский макет.

Становление рефлексии субъектов в онтогенезе образования

Рефлексия ребенка

Ценностные основания дошкольного периода развития обусловлены тем, что в отличие от взрослых дети живут практически полностью в сегодняшнем дне, т. е. действительно, а не виртуально. Именно в детстве ребенок максимально свободен (открыт миру) и максимально зависим (в социальном плане) от взрослого. Двойственность позиции ребенка в мире, выражающаяся в его адаптации-индивидуализации, интериоризации-экстериоризации, амплификации-симплификации и т. д., порождает вариативность и многополюсность развития. Такая вероятностная природа развития, стохастичность процессов становления личности и индивидуальности, формирования субъектности, роста и созревания индивида в детстве требуют осмысления развития как ценностного феномена и разработки технологий его сопровождения в образовании.

Интегрирующим звеном в дошкольном образовании может стать гуманитарный подход, уходящий своими истоками в герменевтику, понимающую социологию и психологию. Он служит источником интеграции представлений о детстве и его системогенеза, что выражается в специфике качественного анализа и направленности на раскрытие уникальности ситуации развития детства в его собственном понимании и смысле (безотносительно ко взрослости как его антиномии).

В отечественной психологии, в культурно-исторической концепции развития, подробно исследованы возрастные аспекты, этапы, уровни, функции рефлексии (Л.С. Выготский, Е.Л. Горлова, Е.Е. Кравцова и др.). Традиционно в психологии считается, что рефлексия — приобретение младшего школьного возраста (по общепринятой в отечественной психологии возрастной периодизации). Тем не менее предпосылки к рефлексии в качестве способности отделить себя от внешнего мира, вербально отразить собственные действия, состояния, дать определенную оценку складываются и могут проявляться уже в дошкольном возрасте. Кроме того, зарождающееся на ранних этапах осознание связано со становлением рефлексии.

Первые акты осознания у детей исследователи связывают с кризисом трех лет, когда ребенок начинает выделять себя как самостоятельно действующего субъекта. Центральным образованием у ребенка трех лет служит «система Я» и рождаемая ею потребность действовать самому (требование ребенка «Я сам»). И.Т. Димитров показал, что процессы самопознания в этот период осуществляются не во внутреннем, идеальном плане, а как оценка результатов своей практической деятельности. Это проявляется в виде гордости за свои достижения [26].

Л.Г. Бортникова считает, что именно в этот период наряду с феноменальным «Я» — объектом самопознания, появляется рефлексирующее «Я», выступающее по отношению к первому «социальным контролером», хотя между ними пока еще не сложился внутренний диалог [10]. Р. Бернс отмечал, что когда у ребенка возникает способность к рефлексии и он начинает сознавать, как воспринимают его другие, тогда начинает складываться его «Я-концепция» [5]. Л.И. Божович писала, что ребенок к трем годам переходит от «существа, ставшего субъектом, к существу, осознающему себя как субъекта». В этот период его познавательная деятельность направлена на самого себя, на осознание своих действий [7, c. 190].

Развитие рефлексии начинается на самых ранних этапах онтогенеза в процессах выделения ребенком себя из окружающего мира (мира предметов и других людей). Исследование особенностей первых этапов онтогенеза сознания было направлено на выяснение того, могут ли дети раннего и дошкольного возраста осознавать цели и способы собственной деятельности [57]. Проведенное эмпирическое исследование показало, что в возрасте от 2,5 до 3,5 лет происходят значимые изменения в осознании детьми структурных компонентов собственной деятельности. Большинство детей уже к 2,5 годам способны осознавать цели собственных действий, что проявляется в феноменах целенаправленности поведения. В период от 2,5 до 3,5 лет у детей развивается осознание собственных действий в форме намеренного их воспроизведения в ситуации общения со взрослыми; решающие изменения в этом процессе происходят от 3 до 3,5 лет. Развитие осознания собственных действий связано с типом постановки цели: дети, словесно формулирующие цель до начала действия или во время его выполнения, как правило, полностью или частично осознают собственные действия. Уровень осознания собственных действий у детей связан с уровнем их выполнения: дети с низким уровнем выполнения действия, значительно реже осознают собственные действия, чем дети с высоким уровнем выполнения действия. Было показано, что в 3,5–4,5 года дети начинают осознавать свои умения, в 4,5–5,5 — отдельные знания и лишь к концу дошкольного возраста (7 годам) — свои личностные качества.

Рефлексивность как качество человека возникает на этапе становления смыслового сознания. Это связано и с тем, что к 7 годам ребенок открывает для себя мир собственных переживаний, особый внутренний мир чувств. Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова отмечают, что появление этого мира — важнейшее личностное новообразование, влияющее на дальнейшее развитие ребенка. В более раннем возрастном периоде ребенок целиком и полностью находится во власти своих эмоций, его мышление слито с эмоциями, поведение в целом ситуативно и подчинено тем эмоциям, которые вызывает та или иная ситуация. К концу дошкольного возраста эмоции перестают быть однозначным определителем поведения ребенка и становятся предметом его сознания. Ребенок обретает способность не только переживать, но и знать о своих переживаниях [45, с. 25–26].

Л.С. Выготский отмечал, что ребенок 6 лет уже способен на смысловые переживания [18, с. 378]. Смысл (мотив) как предмет существует только, когда он переживается (Эльконин Б.Д.) [105]. Именно в переживаниях ребенка проявляется то, как он понимает происходящие события, явления, поступки людей и как к ним относится, насколько принимает или отторгает [22]. Новый уровень самосознания, возникающий на пороге школьной жизни, наиболее адекватно выражается во «внутренней позиции» ребенка. В связи с этим Л.И. Божович выделяла тесную взаимосвязь рациональной, волевой и эмоциональной сторон личностного развития. При этом в дошкольном возрасте наблюдается слабое развитие когнитивного компонента, преобладание эмоциональной составляющей в образе самого себя, отражающей глобально-позитивное отношение ребенка к себе, заимствованное из отношений со взрослыми. Только к концу дошкольного возраста это соотношение начинает несколько уравновешиваться [8; 30].

В младшем школьном возрасте создаются благоприятные условия для интенсивного развития когнитивного компонента. В новой ситуации развития возникает важная способность человека — действовать не только под влиянием наличной ситуации, но и вне ее, в соответствии с принятой внутренней позицией. В рамках кризиса семи лет интенсивно развивается психика: ребенок, обретая способность к «внутреннему раздвоению переживаний, где впервые понимает свои переживания, где возникает внутреннее отношение», овладевает механизмами регуляции своего поведения [20, c. 378]. Действие внутренней позиции обнаруживается «привнесением интеллектуального момента, который вклинивается между переживанием и непосредственным поведением» [19, c. 371]. Благодаря внутренней позиции переживания ребенка приобретают смысл, возникают новые отношения к себе, которые были невозможны до обобщения переживаний. По мнению Л.И. Божович, внутренняя позиция определяется относительно устойчивой структурой мотивов, что обеспечивает чувственное внутреннее единство и организованность поведения: структурность, целостность восприятия окружающего и самого себя; обобщенность и осмысленность переживаний. Благодаря осмысленности переживаний возникает и новое отношение к себе [7; 8].

В онтогенезе развитие рефлексии как новообразования младшего школьного возраста тесно связано с новообразованием дошкольного возраста — воображением, которое служит основой творчества. Е.Е. Кравцова прослеживает связь воображения с личностным развитием ребенка: личность характеризуется активным преобразующим поведением, уникальностью, неповторимостью, способностью к самоанализу, рефлексии, развитым самосознанием; для адекватной самооценки, самосознания нужно ребенку уметь взглянуть на себя со стороны, что связано с развитием воображения и общения [46]. Индивидуальная рефлексия — результат развития общения с другими людьми. Е.Л. Горлова прослеживает взаимодействие воображения и рефлексии: в онтогенетическом плане воображение выступает основой возникновения рефлексии, последняя, в свою очередь, влияет на развитие воображения. Воображение обеспечивает рефлексии надситуативную позицию, где ребенок не зависит от конкретной ситуации и может сделать ее предметом анализа, исходя из особой внутренней позиции — высшего уровня развития воображения [23].

Е.Е. Кравцова раскрывает становление рефлексии в дошкольном возрасте и выделяет три этапа:

1. В общении формируется выделение позиции другого, отличной от собственной.

2. В совместной деятельности происходит согласование своей и партнерской позиции — «рефлексия в действии».

3. Происходит переход от «рефлексии в действии» к «собственной рефлексии» (учет позиции партнера, изменение собственной позиции) [47].

Г.А. Цукерман выделяет особый тип рефлексии, возникающий уже у шестилетних детей — определяющую. Он же вместе с В.И. Слободчиковым рассматривают ее в качестве индивидуальной способности ребенка устанавливать границы собственных возможностей, «знать, что я знаю (умею) и чего не знаю (не умею)» [83, c. 31]. Описывая норму готовности к школе, т. е. идеальное начало младшего школьного возраста, авторы указывают на необходимость построения такой детской сообщности, где каждый ребенок чувствует себя умелым, знающим, способным (вместе с другими) справиться с любой задачей. Эта сообщность рассматривается как групповой субъект, организованный по типу детского симбиоза. Здесь рефлексия, по мнению авторов, может носить только групповой характер. Авторы также выделяют сравнивающую рефлексию — возможность ребенка сравнивать себя с другими, находить свое место в однородных рядах на основании возникающих оценочных шкал [83, с. 33].

Обобщая различные мнения и подходы к изучению рефлексии, отметим, что все исследователи, так или иначе, по поводу этого феномена употребляют такие понятия, как осмысленность, осознанность, самопознание, самосознание, понимание. В связи с этими процессами указывается и дальнейший эффект — переход человека в «новое качество», появление определенных личностных новообразований. Формирование рефлексии в онтогенезе проходит ряд последовательно усложняющихся стадий, связанных с возрастными этапами психического развития человека. На каждом возрастном этапе развитие рефлексии имеет свою специфику, формы и виды проявления, непосредственно связанные с сензитивностью возраста, ведущей деятельностью, социальной ситуацией развития. Как отмечает Н.В. Дорофеева, каждая стадия в развитии рефлексии имеет специфический уровень и свойственное для данного уровня своеобразие возможностей познания себя, способности к самооценке и саморегуляции деятельности и поведения [28]. Онтогенетические уровни рефлексии обусловлены развитием других психических функций, т. е. детерминированы степенью развития сознания и психики в целом.

В развитии рефлексии условно можно выделить следующие основные онтогенетические стадии, которые в зависимости от индивидуальных особенностей психического развития могут сдвигаться (основанием для предполагаемого разделения могут служить так называемые кризисные точки в развитии личности): от рождения до 1 года; от 1 года до 3 лет; от 3 до 7 лет; от 7 до 12 лет; от 12 до 14 лет; от 14 до 18 лет; в дальнейшем процесс развития рефлексии продолжается, приобретая новую возрастную специфику [28]. Переход от одного онтогенетического этапа к другому не означает механической смены и последовательности стадий. Каждая стадия рефлексии детерминирована, с одной стороны, соответствующим уровнем развития психики личности в целом, и с другой — результатами развития предыдущих стадий рефлексии. Таким образом, между всеми стадиями рефлексии всегда сохраняется глубокая внутренняя преемственность, что позволяет рассматривать онтогенез рефлексии как постепенно развертывающийся во времени психический процесс, характеризующийся все более усложняющимися формами самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегуляции [28, с. 23]. Н.В. Дорофеева также отмечает, что наряду с тенденцией к интегративности всех сфер самосознания в процессе онтогенеза наблюдается тенденция их дифференциации.

Процесс самопознания человека, в котором формируется самооценка и развивается способность к оцениванию вообще, чрезвычайно сложен. Благодаря взаимодействию ребенка с предметами внешнего мира, усложняющимися взаимоотношениями со взрослыми, совершенствуются способы взаимосвязи ребенка с окружающим миром. Именно деятельность самого ребенка, различные формы его активности в предметном освоении мира и в общении выступают основными факторами развития у него самопознания, вначале в смутных недифференцированных, а затем во все более адекватных, расчлененных формах [28].

Процесс самопознания сопряжен со сферой переживаний. В них проявляется собственное отношение человека к познаваемому в себе. В результате разнообразного опыта переживаний различных эмоциональных состояний, чувств у развивающегося человека складывается обобщенное эмоционально-ценностное отношение к самому себе. Обобщенные результаты познания себя и эмоционально-ценностного отношения к себе закрепляются в соответствующую самооценку, которая, в свою очередь, включается в систему регуляции поведения в форме саморегулирования [28, с. 21–22]. Н.В. Дорофеева указывает на то, что в реальной жизнедеятельности личности рефлексия всегда представляет собой единство самопознания, эмоционально-ценностного отношения к себе и саморегулирования деятельности и поведения. При этом каждая из «составляющих» рефлексии имеет свою онтогенетическую линию развития, свои как возрастные, так и индивидуальные динамические особенности.

Благодаря рефлексии самосознание обеспечивается обратной связью, при помощи которой человек может оценивать намеченную цель, корректировать ее, предполагать возможный результат и последствия для себя и окружающих, проявлять волевой компонент при оценке своих возможностей в преодолении трудностей. Рефлексия, таким образом, связана с произвольным управлением человеком своим поведением [10].

Способность к рефлексии, направленной на себя, — ключ к превращению человека в субъекта. Субъект — тот, кто обладает свободой выбора и принимает решения о совершении нравственных поступков, основываясь на результатах самопознания, самоанализа, самопонимания [35].

Итак, важный механизм становления самосознания ребенка в детстве — рефлексия, роль которой на каждом этапе детского развития опосредует смысловые новообразования и базовые психические и личностные приобретения. Развиваясь, рефлексия в онтогенезе обеспечивает перестройку смысловой структуры сознания, постепенно становясь личностным действием, интегрированным элементом самосознания ребенка.

Рефлексия педагога

Коммуникативная природа деятельности педагога предполагает развитость таких качеств, как эмпатия и рефлексия; их взаимодействие обеспечивают творческую направленность профессии и саморазвития субъекта труда. Как отмечает А.В. Карпов в статье «Рефлексия в структуре психических процессов» в современных исследованиях психических процессов наблюдается парадоксальная ситуация: когда, с одной стороны, безоговорочно признается, что рефлексия не только, без сомнения, является одним из психических процессов, но и выступает наиболее сложным и комплексным среди них, но с другой — она практически никогда не включается в традиционно существующие таксономии и классификационные схемы психических процессов, не входит в их систематику, лежит «вне» и «за» (или — «выше») их общей системы. Выход из сложившийся ситуации, по мнению автора, состоит в смене исследовательских позиций, которые позволяют выделить рефлексию в особую группу психических феноменов — над психическими процессами, которая возникает как кумулятивный эффект функционирования последних. Назначение рефлексии состоит в возможности сделать объектом анализа самосознание субъекта. Значение рефлексии велико для сферы субъект-субъектных отношений, в частности управленческой и педагогической деятельности [38].

Таким образом, коммуникативная форма взаимодействия выступает основным механизмом развития рефлексии. Данное положение — ведущее при разработке групповых форм профессиональной подготовки и формировании профессиональной компетентности педагогов дошкольного образования. Функционирование рефлексии как механизма работы самосознания обеспечивается понятийным мышлением, способностью личности вести внутренний диалог. В свою очередь, становление центральных функций и новообразований младшего школьного и подросткового возраста (произвольная память, абстрактное мышление, рефлексия и самосознание) формируют необходимые предпосылки для оптимизации образовательно-профессионального и профессионально-образовательного развития педагога дошкольного образования.

«Рефлексия — родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» [82, с. 372]. Педагогическая рефлексия определяется как обращенность сознания педагога на самое себя, учет представлений учащихся о деятельности педагога и представлений самого обучаемого о том, как педагог понимает деятельность студента [99, с. 178]. Рефлексия означает осознание себя и ожиданий других субъектов образовательного процесса, это попытка понять происходящее в себе и себя в происходящем путем самостоятельного обращения к самоанализу [17].

Исследователи Д.В. Чернилевский, А.В. Морозов в рамках обоснования креативной педагогики и психологии выделяют следующие педагогические способности рефлексивного уровня:

— педагогическая интуиция;

— импровизация;

— готовность принимать решение с учетом способностей и интересов обучаемых;

— готовность к инновационной деятельности в сфере образования, владение ее средствами [99, с. 201].

Рефлексивная природа деятельности педагога определяется формами взаимодействия и взаимосвязи субъектов образования, востребующими интеграцию, координацию, рефлексивный мониторинг действия субъектов как социальных существ (Э. Гидденс). Рефлексия педагога, как отмечают исследователи, эффективна в той мере, в какой он способен понимать, принимать, содействовать действиям других [99, с. 201]. Она тесно связана с эмпатией, идентификацией и антиципацией.

В онтологическом плане педагогическая рефлексия выступает как средство становления мира человека в профессии (трансформации ценностно-смысловых составляющих образа профессии и профессионала как детерминанта формирования образа / стиля профессиональной деятельности и общения). Педагогическая профессия требует от педагога постоянного саморазвития, самосовершенствования в рамках воспроизводства культуры, рефлексия же обеспечивает возможность открытия новых смыслов как предпосылки к адекватному воспроизводству ценностей и характеризует содержательно-результативную сторону формирования профессиональной компетентности педагога. Рефлексия как основной механизм саморазвития направлена на фиксацию субъектом текущих и итоговых изменений (достижений), а также прогнозирование хода формирования профессиональной компетентности.

В соответствии с генезисом механизмов творчества и рефлексии, персоногенезом их развития (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, В.И. Слободчиков) можно заключить, что творчество в процессе профессиональной подготовки сдвигается с начала (цели) на конец (результат) и определяет эффективность достижения результата (продуктивность деятельности), а рефлексия преобразуется в состояние, обеспечивающее креативность педагога. По нашему мнению, рефлексия может рассматриваться как обратный творчеству процесс (сдвиг с результата на цель): творчество становится процессом, а рефлексия состоянием, способствующим появлению и фиксации продуктов и результатов деятельности — сформированности профессиональной компетентности.

Данное положение можно проиллюстрировать в логике становления профессиональной компетентности: рефлексия педагога рассматривается нами как основа творчества, как механизм, позволяющий субъекту зафиксировать продукт, оценить его новизну и определить перспективы развития; при этом творчество может быть определено как способ существования педагога в профессии. Рефлексивные практики обеспечивают целостное представление человека о собственной субъектной природе, личности и индивидуальности и позволяют определить перспективы целостного преобразования своего мира путем выхода за пределы собственной личности и самодостраивания на основе механизмов самоорганизации и саморегуляции.

Требования педагогической профессии (постоянное саморазвитие, самосовершенствование, воспроизводство культуры и продуцирование социально-педагогических ценностей) востребуют креативные и рефлексивные способности специалиста как условие открытия новых смыслов. Технологии формирования профессиональной компетентности разрабатываются адекватно ее содержанию и реализуются на стратегическом уровне мотивационной программно-целевой психологии управления, тактическом уровне рефлексивного управления, инициирующего процессы соуправления и самоуправления педагогов в профессиональной деятельности.

В основе эффективных технологий образовательной деятельности и подготовки педагога к труду лежат активные методы обучения (контекстное, проблемное), инициирующие рефлексивно-творческие процессы в групповых и индивидуальных формах [2; 6; 9; 14; 25]. Оперативным механизмом, востребующим самоуправленческие функции, выступает рефлексия педагога, основанная на самооценке субъектом процесса собственного развития в профессии и результатов образовательной деятельности.

Актуализация креативных и рефлексивных процессов профессионализации в рамках групповых и индивидуальных форм образовательной деятельности создает предпосылки для продуктивной деятельности педагога и обеспечивает качественные результаты в аспекте ценностных и смысловых новообразований в образе мира субъекта. Ценность коллективных форм работы обосновывается во многих психолого-педагогических исследованиях по проблемам использования активных методов обучения, организации сотворчества, соорганизации [72].

Результаты совместной деятельности имеют непреходящее значение для развития коллектива, группы, личности. Известно, что групповые формы обучения способствуют формированию личностных новообразований: адекватной самооценки, позитивной «Я-концепции»; эффектов совместной деятельности: благоприятный психологический климат, навыки социального взаимодействия; а также групповые формы работы позволяют получить качественную обратную связь как для управляющей системы, так и для самого субъекта взаимодействия. Опыт социального, группового взаимодействия формирует адекватные представления субъекта о самом себе и позволяет действовать ему в соответствии с ожиданиями референтной группы, значимого социального окружения. Этот аспект позволяет решать задачи социальной защиты педагогов и оптимизировать механизмы саморазвития в профессии — творческое мышление, позитивное переструктурирование.

К условиям реализации надситуативного уровня проблемности исследователи относят особенности: организационной формы; цели; содержания учебно-воспитательного процесса; сформированности рефлексии; использования диалога в педагогической деятельности; решения педагогических задач, полностью не определенных (со скрытым вопросом); имитации ошибок и неточностей для поиска их детьми; поиска и анализа всех возможных вариантов решения педагогической проблемной ситуации; создания педагогических ситуаций, требующих высказывания мнения, суждения, оценки или рецензирования.

По данным О.Н. Ракитской, Е.М. Григорьевой, А.А. Зверевой, только 18 % педагогов обладают абнотивностью (способностью установить, принять и поддержать творческий потенциал в ученике). Надситуативный уровень профессионального педагогического мышления связан с преобладанием следующих терминальных ценностей: креативность, активные социальные контакты, развитие себя.

Профессиональное мышление педагога, достигая высшего иерархического уровня (обнаружения надситуативной проблемности), характеризуется творческими особенностями: «открытость», «выход за пределы». Надситуативный уровень педагогического мышления имеет следующие особенности: абстрактность, быстрая обучаемость, развитое воображение, включение исследуемого объекта в новую систему связей, высокий творческий потенциал, стремление к преодолению стереотипов, что позволяет говорить о его творческом характере [39].

Другой механизм самораскрытия творческого процесса — позитивное переструктурирование своего опыта (Р. Ассаджоли). Рождение нового связано с нарушением привычной системы упорядоченности: а) переструктурированием знания или его достраиванием; б) осуществлением выхода за пределы исходной системы знаний.

Творчество — непременное условие существования в профессии, что обусловлено самой природой педагогического труда. Оно обеспечивает продвижение субъекта от цели до результата преимущественно процессуально-деятельностными средствами его развития. Педагог, реализуясь средствами своей деятельности, обязательно включается в креативный процесс, который актуализируется в креативном результате как создании объективно или субъективно нового продукта [99, с. 217]. На примере исследования инновационной деятельности с опорой на позиции В.А. Сластенина, Л.С. Подымовой [81] исследователи приходят к выводу, что «инновационная деятельность образует трехуровневую структуру, где основанием служит рефлексия — осмысление личностью собственной поисково-творческой деятельности, креативно-преобразовательная деятельность и сотворчество» [99, с. 217].

Большое значение для рефлексии структуры инновационной деятельности имеет соотношение творчества и профессионализма, профессиональной компетентности. Профессиональные характеристики педагога, с одной стороны, детерминированы определенными требованиями, нормами, с другой — творческо-инновационная деятельность может рассматриваться как сверхнормативная активность педагога, позволяющая выходить ему за рамки регламентаций и предписаний. Сущностные характеристики профессиональной компетентности базируются на опыте творчества педагога и востребуют нетривиальные механизмы, обеспечивающие развитие и реализацию человеческих «само-». Идеальным результатом и критерием творческого развития выступает творческая индивидуальность педагога как неповторимое, состоятельное образование, регламентирующее собственный путь самоосуществления.

Таким образом, сущность и содержание педагогической деятельности востребуют рефлексивные способности педагога в процессе осмысления и переосмысления, анализа и самоанализа реалий образовательной практики и собственных установок и ценностей в профессии. Включение рефлексии в творческий процесс труда педагога позволяет не только перестраивать свою деятельность адекватно изменяющейся образовательной ситуации и контексту педагогического взаимодействия, но и формировать личностные установки в профессии.

Рефлексивная природа образования: генезис событийности как принципа взаимодействия педагога с детьми

Осмысление образовательной практики приводит нас к пониманию тенденций изменения образовательных моделей, в основе которых лежит та или иная стратегия взаимодействия педагога с детьми. Представим общий взгляд на эволюцию взаимодействия в образовании в контекстах событийности и рефлексивной природы педагогической деятельности.

В эволюции образовательных практик в работе с детьми дошкольного возраста можно выделить ряд этапов.

Когда-то дошкольное образование реализовывалось технологиями присмотра и ухода за детьми в целях удовлетворения первоначальных витальных потребностей. Речь шла скорее о поддержании детей на уровне адаптации к существующим условиям, стабилизации отношений с окружающим миром посредством минимального обучения. Мерой качества социализации ребенка выступала степень его адаптации к миру.

Следующий этап становления системы отражают технологии обеспечения в целях создания условий для удовлетворения базовых потребностей жизнеобеспечения и жизнедеятельности ребенка. Технологии поддержки и помощи, возникающие позднее, определяют целевой ориентир образования на интеграцию детей, акцентируют внимание на самостоятельности ребенка: его способности решать поставленные задачи, самостоятельно удовлетворять разносторонние потребности. Мерой качества социализации ребенка выступала степень его интеграции в мире. Наконец, разработки технологий сопровождения социализации в образовании, проектируемые и реализуемые на современном этапе, по-новому определяют целевые ориентиры дошкольного образования. Отход от нормирования развития ребенка предполагает рассмотрение его развития в образовании как нормы.

Основным критерием дошкольного образования и ориентиром в обеспечении качества социализации становится «прожитость» возраста — новообразования, приобретенные ребенком на определенном этапе развития. Источник новообразований в дошкольном возрасте — культурная среда, проецируемая на социальную ситуацию развития. Поэтому содержание культуры и процессы интериоризации и экстериоризации есть предмет нашего пристального внимания, когда мерой социализации выступает индивидуализированность ребенка в мире и мира в себе. Рассматривая образование как человекообразование, где центром выступает взаимодействие человека развивающего (педагога) и человека развивающегося (воспитанника), мы с опорой на исследования Г.Б. Корнетова выделяем три образовательные парадигмы, определяющие цель, содержание и результаты взаимодействия — авторитарную, манипулятивную, поддержки.

Условно назовем их «вчера, сегодня, завтра» дошкольного образования, поскольку, отказавшись от вчерашней — авторитарной парадигмы, мы не пришли к завтрашней — гуманистической и не оказались в сегодняшней — манипулятивной. Рассмотрим это на примере табл. 2 (авторский вариант Г.Б. Корнетова, где полужирным выделены показатели, характерные для сегодняшнего дошкольного образования) [43].

Таблица 2. Особенности образовательных моделей

Подсчет частоты проявления той или иной парадигмы в дошкольном образовании позволяет нам увидеть место каждой из моделей во взаимодействии субъектов. Условное соотнесение базовых характеристик парадигмы образования и его современного состояния позволяет обозначить соотношение парадигм в следующей пропорции абсолютного (4 / 5 / 2) и процентного (36,4 / 45,5 / 18,1) соотношений. Так, в дошкольном образовании существуют все три образовательные парадигмы одновременно: мы ближе всего к либеральной (манипулятивной), но с практическими элементами авторитарной и декларируемыми целями гуманистической. Мы видим, что гуманистическая модель взаимодействия только начинает реализовываться, но для ее полноценного воплощения необходима работа по таким направлениям, как проектирование и коррекция целей, организация учебного процесса и стимулирование интереса ребенка. В основе указанных изменений должна лежать перестройка педагогического взаимодействия: его гуманизация, равновесность и со-развитие. Данных результатов невозможно достичь без постижения многомерности и неравновесности мира детства, поливариантности образования детей и траекторий их развития.

Далее мы представляем три ипостаси детства, которые раскрывают позиции общества по отношению к ребенку и позиции детства в обществе. Обозначенные ипостаси раскрыты по следующим основаниям: содержание развития с точки зрения преобладающей формы жизнепроявления; доминирующие факторы становления и раскрытия сущностных сил ребенка; базис сопровождения развития ребенка; особенности развития и его результаты.

Первая (исходная) ипостась связана с развитием детства как биологической формы существования человека, так называемое «адаптивное детство» (табл. 3). Для данного этапа характерно существование «нерасчлененного» детства (недифференцированного по этапам, стадиям, фазам, уровням и т. д.). Детство в данной эпохе симбиотично — это первоначальная форма взрослости, а ее окончание символизируется инициацией — посвящением во взрослую жизнь.

Таблица 3. Адаптивное детство

Вторая (переходная) ипостась связана с развитием детства как социальной формы существования человека, так называемое «интегрированное детство» (табл. 4). Речь идет о создании особого пространства социализации, которое сопровождается интеграцией наук, созданием целостной картины мира детства. Вторая эпоха в развитии связана с выделением детей в особую категорию, но по признаку ограниченности участия во взрослой жизни. Именно институализация специальных учреждений детства (образовательных, воспитательных) свидетельствует об изменении отношения общества к детям. Детство не становится самостоятельным периодом и объектом исследования, но выделяется обществом как этап до взрослости, требующий приложения специальных усилий, чтобы обеспечить взрослую жизнь.

Таблица 4. Интегрированное детство

Третья ипостась детства связана прежде всего со спецификой возрастного развития ребенка и с особым местом детей в культуре народа. Она характеризуется индивидуализацией детства как по признакам дифференциации наук, так и по особому его статусу в жизни человека и в культуре человечества (табл. 5).

Таблица 5. Индивидуализированное детство

Здесь впервые систематизируются сведения о детстве как особом этапе и периоде развития человека, имеющем свои законы и достижения в развитии.

По аналогии с филогенезом и онтогенезом в концепциях К. Бюллера можно отметить, что детство в своем развитии на заре человечества исходило из ситуации адаптации, связанной с удовлетворением преимущественно витальных потребностей. Интегративное детство обретает свои черты через самостоятельное хронологическое выделение и ряд социально-экономических и культурно-бытовых признаков: на данном этапе удовлетворялись преимущественно социальные потребности. Наконец, индивидуализированное детство возникает в ситуации дифференциации мира детей и взрослых сначала по типу антиномии, затем по качественным отличительным признакам: это период удовлетворения индивидуальных потребностей, связанных с реализацией всех «само-» ребенка.

В результате мы наблюдаем сужение пространства развития ребенка и ограничение возможностей раскрытия его потенциала. В то время как ценность детства состоит в его безграничности: ребенок становится ограниченным только при встрече со взрослым. Не потому ли, что его достижения измеряются критериями взрослого мира? Ценностные ориентиры развития могут быть реализованы в дошкольном образовании при условиях оптимального взаимодействия, которые наиболее полно раскрываются в гуманистическом подходе к пониманию человека как уникальной, открытой, интенциональной, амбивалентной системы, способной к самопознанию и саморазвитию.

Гуманистический подход базируется на понимании основных закономерностей социального развития человека.

Развитие человека осуществляется только в реальной деятельности на основе взаимодействия с другими людьми.

Движущая сила социального развития — противоречие между растущими потребностями человека и реальными возможностями их удовлетворения.

Стабильные периоды развития чередуются с нестабильными, которые выступают как переходные этапы и несут в себе возможность качественных новообразований.

Наиболее благоприятными условиями развития личности выступают социальная поддержка, референтная группа и динамика потребностей личности.

На каждом этапе развития человек обладает особой чувствительностью (сензитивностью) по отношению к тем или иным внешним воздействиям, способствующим формированию определенных новообразований.

Так круг условий, обеспечивающих эффективность педагогического взаимодействия, включает уровень развития субъекта и его внутренний мир, потребности, определяющие направленность и интенсивность взаимодействия, характер внешних воздействий от субъектов [3, с. 58–59].

Развитие педагогического взаимодействия в эволюции образовательных практик приводит нас к пониманию тенденций и содержания становления событийности педагога и ребенка. При этом событийность предполагает такое проявление общности, которое оформляется в совместных видах деятельности и общения и опосредуется личностными подструктурами, среди которых рефлексия занимает ведущее место.