Русский язык для дошкольников. Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада

Е. Ю. Протасова, 2006

Настоящее пособие включает в себя общие сведения о детском двуязычии, описание приемов работы и программы занятий для двуязычного детского сада. Программы ориентированы на три возрастные группы: 3–4, 4–5 и 5–6 лет (по 40 учебных недель каждая). В　понедельных рекомендациях программы приводятся фонетические зарядки, развивающие и подвижные игры, песни и стихи, упражнения на развитие речи. Книга адресована воспитателям и преподавателям детских образовательных учреждений за рубежом и в России, работающим с детьми-билингвами, а также родителям.

Общение в двуязычной среде

В зависимости от типа образовательного учреждения общение может быть организовано как в повседневной жизни (прием детей, одевание, прогулка, еда, сон, гигиенические навыки и т. д.), так и на занятиях по обучению языку и разным видам деятельности (музыка, театр, изобразительная деятельность и т. п.). В случае работы в смешанном по языку педагогическом коллективе все взрослые придерживаются стратегии «один человек — один язык». Дополнительно могут организовываться занятия кулинарией, изобразительным искусством, музыкально-театральная деятельность и т. д.

Застенчивый или плохо говорящий на русском языке ребенок вначале может участвовать в предложенной взрослым деятельности молча, не повторяя за ним даже короткие и многократно произносимые высказывания, а только выполняя необходимые движения или действия. Чаще всего в качестве такой деятельности выступает ручной труд детей или другая предметно-опосредованная деятельность, в ходе которой педагог описывает свои действия, а ребенок может копировать их, реализуя при этом собственные варианты замысла. К взрослому ребенок обращается, протягивая свою работу, ожидая ее эмоциональной оценки. Овладение значением слов происходит в результате обобщения их употребления в разных ситуациях взаимодействия. Например, слова большой и маленький используются вначале как характеристики взрослых и детей, затем дети могут самостоятельно использовать их для описания предметов, например, одна девочка, найдя маленький листок, говорит: «Маленькая«(использовав слово в той форме, которая была ей известна и употреблялась по отношению к ней самой). Слова сильно и слабо используются во время игры, когда вместе с педагогом дети надувают воображаемый шарик, затем, во время прогулки, ребенок, садясь на качели, просит взрослого раскачать его и говорит: «Сильно!».

Таким образом, образ слова формируется на основании обобщения предметно-практических ситуаций, встретившихся по ходу реализации разных видов деятельности. Всякая деятельность может опосредоваться речью; в этом случае ребенок способен занять несколько отстраненную позицию по отношению к своей непосредственной задаче, посмотреть на себя как бы со стороны, оценить формы и результаты работы. В основе усвоения нового слова — не примитивный перевод, а обобщенная деятельность и непосредственное общение с носителем языка. Если слово, обозначающее новую для ребенка реальность, впервые вводится на русском языке, то он может вставлять его в этом виде и в речевую деятельность на другом языке.

В речи многих детей, обращенной к самим себе, отмечаются явления манипулирования со словом, когда многократно (около 10 раз) произносится, проговаривается какое-либо новое слово, часто с постепенным понижением громкости: «Пошли, пошли, пошли, пошли, пошли…»; «Еще, еще, еще, еще…»; «Осторожно, осторожно, осторожно…». Многие дети произносят цепочки бессмысленных, самостоятельно сконструированных слов. Пока полноценная речевая деятельность на изучаемом языке еще не возможна, но формируется представление о развернутой речи, «образ речевого потока».

Усвоенные детьми слова первоначально включаются в инициативные высказывания, обращенные ко взрослому. Затем, по мере овладения другими составляющими словосочетания, дети начинают строить все высказывание целиком, например: «Хочу банан. Хочу маленький. Дай воду. Хочу смотри (смотреть). Дай смотри (посмотреть). Ты держи». Только после этого в речи детей появляются первые предложения: «Я хочу… бумажку. Я хочу делать тебе дом. Я хочу смотреть мультики. Я хочу еще резать» и др. Отсечение неправильных вариантов происходит не в результате «исправления ошибок» взрослым, а по мере осуществления идущей от самого ребенка потребности говорить правильно, продиктованной стремлением полноценно участвовать в коммуникации — быть равным, таким, как все, и получать от этого удовольствие.

Роль взрослого состоит в предоставлении возможностей обобщения материала и в поощрении более высоких уровней использования речи. Овладевая элементами, необходимыми для реализации коммуникативного намерения, ребенок все более грамотно заполняет обобщенную схему речевого действия освоенными операциями. Таким образом, общение для него выглядит привлекательным, интересным с самых первых этапов включения в среду второго языка, хотя его реальные коммуникативные возможности еще очень ограничены. Постоянные исправления, стремление с самого начала добиться от ребенка грамотного, развернутого, правильно построенного высказывания (такие случаи наблюдаются у некоторых педагогов) приводит лишь к отказу ребенка от общения на изучаемом языке. Дети либо замыкаются в себе, либо игнорируют педагога и продолжают общаться на родном языке.

Процесс становления речевого общения взрослого и детей характеризуется определенной последовательностью включения ребенка в речевое взаимодействие, состоящей из следующих этапов:

1. Слушание и привыкание.

2. Понимание и спонтанное повторение.

3. Имитация слова в повторяющейся ситуации (обобщение употребления слова).

4. Повторение за образцом взрослого в вопросно-ответной ситуации.

5. Имитация словосочетания в повторяющейся ситуации (обобщенное употребление словосочетания).

6. Самостоятельное употребление слова.

7. Варьирование словосочетаний, комбинирование слов.

8. Варьирование окончаний слова, уместный выбор формы слова.

9. Подбор формы слова в зависимости от словосочетания; самостоятельное употребление словосочетаний.

10. Самостоятельное построение предложений.

Таким образом, развитие общения происходит последовательно в результате обобщения, проверки выделенных ребенком закономерностей коммуникации.

Умение детей переводить с одного языка на другой является самостоятельным, относительно независимым навыком, не связанным непосредственно с формированием коммуникативной компетентности. Зачастую двуязычные дети, уже способные реализовывать в речи достаточно сложные коммуникативные намерения, испытывают трудности, теряются в случае необходимости дать перевод своего или чужого высказывания на другой язык.

Понимание закономерностей развития речевой деятельности ребенка должно входить как составная часть в компетентность педагога, ведущего обучение. Это знание позволяет ему адекватно оценивать речевые действия детей и понимать, на каком этапе становления речи они находятся. Так, дети редко ошибаются в назывании цветов и в навыках счета, поскольку это содержание обучения является легко представимым и почти обязательно присутствует при выстраивании коммуникативно значимых обстоятельств общения. Речевое общение определенного типа помогает детям активизировать имеющиеся потенциальные речевые навыки и дать наиболее развернутый ответ на задание. Детям легче отвечать на альтернативные вопросы, требующие при ответе выбора одного из двух предложенных вариантов, чем ориентироваться в более сложной ситуации. Интенсивное перечисление элементов ситуации в вопросе активизирует появление названных речевых показателей в ответе. Вопрос, использующий слово, в выборе формы которого дети колеблются, должен, по возможности, содержать правильный контекст употребления слова либо его верную форму и т. п. Двуязычные дети нередко не используют свой пассивный речевой запас потому, что окружающая обстановка не требует от них этого. Чтобы облегчить стоящую перед ними задачу, нужно строить задание, предлагая в замаскированном виде элементы, которые могут потребоваться ребенку при построении собственной фразы и ассоциируются с искомыми единицами по форме и смыслу. Речевое общение преподавателя с ребенком, организуемое в вопросно-ответной форме, становится эффективным средством поддержания и развития языка.

Для организации взаимодействия педагог должен иметь — либо воспитать в себе — особую позицию, принципиально иное отношение и к собственной речевой деятельности. Выстраивая свое общение с детьми, он должен обязательно быть интересным коммуникативным партнером, например, предлагать свою игру, быть инициатором совместной деятельности. Эмоциональная компетентность взрослого в ситуации обучения родному русскому языку за рубежом позволяет вовремя реагировать на все изменения и предлагать формы общения, которые предоставляют детям материал в такой форме, которая в данный момент наиболее целесообразна.

Оптимистически настроенные преподаватели, надеющиеся достичь больших результатов в обучении, в большинстве случаев являются и хорошими педагогами. Испытывают значительные трудности в общении те взрослые, которые подчеркивают невозможность установления контакта с детьми (например, «Я им объясняю, а они все равно меня не понимают»; «Как же я это сделаю, ведь они ничего не хотят»), говорят о плохом отношении к ним со стороны детей («Да они к нам так относятся»; «Я ему замечание делаю, а он мне “дурак” и плюется»), дают обобщенные негативные характеристики всё детям (например, «Дети совершенно невоспитанные, дисциплины никакой; все они такие неаккуратные»), осуждают родителей («С такой мамашей удивительно, как он вообще что-то говорит» и т. п.). Разумеется, педагог, не стремящийся вступить в общение с ребенком, боящийся его, получает отказ от общения и со стороны ребенка. Здесь важно верить в пользу осуществляемой деятельности, в необходимость развития русского языка. Негативная позиция взрослого должна быть существенно скорректирована.

Теоретическая подготовка преподавателя и сформулированные им принципиальные позиции не всегда соответствуют его практическому опыту, фактическому профессиональному поведению. Заявляя о своей любви к детям, педагоги сознательно или случайно могут унизить ребенка, не дать ему высказаться, посмеяться над его ошибочной реакцией. Некоторые преподаватели указывают на то, что осознают необходимость говорить только по-русски, но на самом деле не хотят этого делать, а языком окружения часто сами владеют недостаточно хорошо, постоянно прибегая к переводам вместо того, чтобы использовать игровые или иные наглядные формы семантизации.

Реальное поведение педагога в ситуации общения с детьми в значительной мере не столько определяется сознательно выбранной тактикой, сколько является ответом на конкретную ситуацию. В повседневной жизни, в конкретной обстановке общения, преподаватели действуют гораздо увереннее, придумывают интересные речевые игры, ориентируясь на сиюминутное состояние детей.

Таким образом, можно сформулировать особенности коммуникативной стратегии педагога при производстве речи:

— Как задать вопрос, чтобы ребенок ответил, используя новое слово?

— Противопоставить новое старому и предложить выбрать правильное.

— Как интонировать фразу, чтобы ребенок сориентировался в ситуации?

— Разделить исходное предложение на максимальное количество фрагментов и выделить голосом новые элементы в каждом фрагменте.

— Как мотивировать ребенка объяснить предметно-практическое действие?

— Описать ситуацию неправильно, назвав действие не тем словом.

— Как побудить ребенка составить предложение, включающее максимальное количество слов, описывающих наглядную ситуацию?

— Перечислить избыточное количество элементов исходной ситуации, так что при ответе он мысленно «отсечет» лишнее и повторит нужное.

Психологически оправданным, эмоционально достоверным, эффективным будет такое общение, которое происходит в благоприятной обстановке, насыщено языковым материалом, а количество речевых действий всех участников в единицу времени велико. Педагог стремится к установлению эмоционального контакта с каждым ребенком, учитывая его возрастные и индивидуальные особенности. Взрослый является инициатором общения в ситуациях, имеющих деятельностную основу. Педагогом выбираются и обязательно проговариваются те ситуации, в которых понимание и взаимодействие возможно и без участия речи, а также многократно повторяющиеся в игре и в повседневном общении, равно как и их изменяющиеся компоненты. Взрослый прибегает к преувеличенному интонированию своих фраз в общении с ребенком, стремится с помощью интонации передать значение высказывания; максимально использует мимику и жесты. На первых этапах речевое общение строится педагогом по принципу «здесь и теперь», не затрагиваются темы, связанные с прошлым или будущим опытом участников. Взрослый задает образец действия в каждой ситуации, занимает ту же позицию по отношению к ней, что и ребенок; оба участника общения могут действовать последовательно, но обязательно одним и тем же образом. С группой детей педагог общается как с коллективным ребенком, распределение ролей между детьми возможно с опорой на их имена.

Вопросы педагога преследуют, прежде всего, следующие цели:

— в грамматически правильной или более развернутой форме уточнять то, что сказал ребенок;

— выяснять намерения ребенка (что он собирается делать сейчас, в данной ситуации — общие и частные вопросы);

— предлагать в некоторых видах вопросов замаскированную подсказку правильного варианта ответа.

Гибкое реагирование взрослого на перемену в обстоятельствах общения с ребенком должно достигаться в результате психологической готовности к новому содержанию общения.

Дети, стремящиеся к общению со взрослым, вначале обращаются к нему, когда они не могут справиться со своей задачей без его помощи или когда хотят обратить его внимание на что-либо. Дети обходятся небольшим набором фраз без членения на компоненты и, не понимая их поэлементного смысла, стараются использовать как можно больше понятных невербальных составляющих (ребенок машет рукой и говорит «Иди, я покажу»). Позже дети прибегают к использованию невербальных средств общения, включая их в качестве составляющих в собственные высказывания (например, ребенок хочет сказать преподавателю, что в том месте, где они находятся, нельзя играть в игру, выбранную им, и зовет взрослого пойти вместе с ним; высказывание ребенка строится в этом случае следующим образом: Имя взрослого + указующий жест «здесь» + жест, имитирующий игровое действие + слово «нет» + выражение «иди сюда», что также сопровождается указательным жестом). Дети задают вопросы о том, как назвать ту или иную вещь по-русски. Для создания собственного высказывания или понимания фразы может не хватать слова или оборота речи (например, за едой ребенок узнает слово «кушать», а узнав ответ, строит такую фразу: «Кушать много-много, потом большой-большой, кушать мало-мало, потом маленький-маленький», — при этом слова большой и маленький по-разному выделяются голосом и сопровождаются жестами. Дети могут уже правильно выделять неизвестное слово во фразе и спрашивать о его значении, например, «Что это — “бабочка”?»). Чаще слово из языка окружения ребенку более знакомо, чем русское, и он спрашивает, как перевести его на русский.

Методика по русскому языку как родному в условиях двуязычия ориентирована на использование в специальных занятиях. Следует поставить в известность родителей о том, какие методические принципы применяются, т. к. без поддержки близких ребенку взрослых невозможно организовать развивающую языковую и культурную среду. Нужно использовать разные виды детской деятельности в развивающем плане, объединять детей разного возраста для совместной деятельности. Позиция преподавателя формируется в ходе самостоятельной практической работы, посещения лекций и семинаров по двуязычию и обучению второму языку, заполнения анкет и анализа анкет, заполненных родителями, просмотра видеоматериала, как отснятого в самом детском саду, так и полученного из других мест, обсуждения материалов и результатов обучения. Использование любой ситуации для целей обучения языку и культуре в принципе соответствует естественной логике интеракции. Преподаватели, желая создать прецедент для общения, сами придумывают практические и игровые задания, позволяющие им учесть опыт коммуникации в данной конкретной группе и внести нечто новое в предыдущие формулировки.

В ходе работы преподавателям можно предложить заполнить анкеты, касающиеся уровня речевых умений и навыков детей, а также своей деятельности в группе. Они могут проанализировать особенности дошкольного воспитания в семье и в детском саду в разных культурах, сходства и различия в национальных характерах, методы и приемы работы с детьми, сопоставить индивидуальные стили работы преподавателей. Нужно стараться максимально использовать выигрышные моменты и не акцентировать внимание на тех, которые не вызывают полного удовлетворения. В каждой области деятельности можно добиться хотя бы минимального успеха. Нужно стремиться установить оптимальный для своей работы режим, не бояться повторять успешно опробованное старое, но наряду с этим добавлять что-нибудь новое в каждое занятие. Нельзя забывать позитивно реагировать на успехи коллег, на интересно проведенные ими мероприятия.

Усвоение языка растянуто по времени, часто скрыто от непосредственного наблюдения. То, что у взрослого напечатано черным по белому в учебнике, ребенком должно быть усвоено со слуха и не может быть проверено с той же тщательностью, как в школьном или студенческом возрасте; взрослый учится сознательно и упорно, ребенок — исподволь и спонтанно. Однако по сумме достижений и по качеству усвоения нового результаты того и другого нельзя сравнить. Не следует ожидать быстрой отдачи, нужно каждый раз понемногу добавлять к тому, что дети уже знают, ведь они одновременно учатся существовать в коллективе, двигаться, сначала думать, а потом действовать (работать ножницами, рисовать и т. п.), формулировать свои желания, играть и т. д.

Основная задача преподавателей — постоянно разговаривать на своем родном языке. Это одновременно и легко, и трудно. Легко потому, что сказать что-то на своем родном языке — более естественно. Трудно же потому, что говорить нужно так, как говорят с очень маленькими детьми: просто, обильно, повторяя одно и то же. Очень важно постоянно описывать свои действия и действия ребенка, повторять то, что сказал ребенок, но без его ошибок, не акцентируя на этом внимания, пытаться угадать мысль ребенка и сформулировать ее — то есть вести себя так, как ведут себя в общении с младенцем заботливые родители. При этом речь преподавателя разворачивается по мере усвоения нового, так что он использует больше слов, строит более длинные и сложные предложения. Основой использования незнакомой детям речи должны быть, во-первых, повторяющиеся ситуации действительности, а во-вторых, предметно-практические ситуации.

Взрослые должны осознать, как важно правильно пользоваться своей речью, говорить в зависимости от обстоятельств: то много и нежно, успокаивая ребенка, то громко и отчетливо, как можно более просто, добиваясь понимания, интересно, неожиданно и разнообразно, всегда варьируя речь и повторяя, когда обучаешь новому. Нужно строить общение так, чтобы речь взрослого постепенно усложнялась, а речь ребенка совершенствовалась. Ни в коем случае не следует смешивать языки, вставляя в свою речь отдельные слова из другого языка, произнося чужие слова с акцентом родной речи. Наоборот, заимствованные слова должны встречаться как можно реже, а если кто-то их и произносит, то нужно приучать сразу находить русский эквивалент. Идеал билингва — в совершенном владении обоими языками, умении одинаково хорошо высказать свою мысль на них, однако это отнюдь не значит, что все смогут достичь такого высокого уровня, что он вообще возможен для многих. Любая степень владения вторым языком должна встречаться уважительно и поощряться. Желательно не соглашаться реагировать на иноязычные высказывания, мотивируя свой отказ тем, что здесь так не говорят. Если, тем не менее, это ребенку трудно, можно предложить ему на выбор несколько вариантов формулирования просьбы по-русски, из которых он, вероятно, сможет на чем-то остановиться, выбрать вариант, соответствующий его желанию. В идеале преподавателям следует стремиться пользоваться всем тем запасом красноречия и фольклорных выражений, которыми они богаты.

Важнейшей задачей является включение в обучение разнообразных тематических сфер и функциональных стилей. Повседневное общение начинается с коротких, часто однословных предложений. Преподаватель здоровается, говорит о том, какая интересная у ребенка игрушка, восхищается новой заколкой, показывает что-нибудь любопытное. Когда дети едят, их спрашивают, что они будут есть, и показывают продукты, которые называют. Когда слово прочно закрепится за определенным предметом, показ станет необязателен; в ответ ребенок вначале тоже показывает предмет, а потом начинает отвечать по-русски. Так же и с одеждой, обувью, личными вещами. Шаг за шагом дети узнают, что имеется в виду, когда им говорится, что нужно мыть руки, брать полотенце, класть варежки на батарею. Ребенку требуется какое-то время, чтобы привыкнуть, что окружающие его люди говорят на разных языках.

Чем старше ребенок, тем большее влияние оказывает на него обобщение происходящего. Малыши спонтанно повторяют за взрослым что попало — вопрос ли, ответ ли, — а потом так же легко все забывают. Средние по возрасту начинают анализировать, как отвечают на вопрос преподавателя иноязычные дети, и подражают уже им. Старшие устанавливают другой тип общения со взрослым — более деловой, ориентированный иногда даже на познавательную деятельность, в то время как маленькие склонны к эмоционально-двигательному типу контактов. Для всех важна игра: сначала действия с игрушками, подвижные игры с повторением движений, позже — настольные игры типа бинго, лото, мемори, домино, спустя некоторое время — игры по готовому сценарию, конструкторы, разыгрывание сказок, затем — игры с правилами, маршрутные, проективные игры, наконец — театрализации и сюжетно-ролевые игры. Интерес к этим типам игр проявляется в разном возрасте. Использовать их для обучения языку — особая задача преподавателя.

В смешанной по составу группе преподаватель должен комбинировать умения детей так, чтобы формулировали задачу те, кому она по силам, а решали те, для кого она пока еще немного сложна, но в принципе доступна. Чередуя моменты напряжения с расслаблением, преподаватель вызывает разных детей, стимулирует участие каждого в развитии общей игровой идеи. Не подчеркивая, что нагрузка является учебной, преподаватель старается в игровой форме организовать моменты молчания, предположения, спора, вызова, аргументирования, планирования, формулирования правил.

В повседневном общении невозможно полностью отрегулировать объем и грамматику вводимого языкового материала, а на специальных занятиях — можно. На родном языке можно объяснить суть различий между словоформами. Чтобы дети произносили высказывания, понимая, что они говорят, а не просто копируя речь других, нужно, чтобы они получали достаточно информации о том, что и как следует сказать.

Занятия по русскому языку — не уроки, а особый тип игрового общения, складывающийся в результате усилий многих людей, каждый из которых привносит что-то свое. Обобщая опыт занятий, мы выявляем такие их черты, которые являются типичными, необходимыми и достаточными для обучения детей. Среди них: умение увлечь детей рассказом, сделать грамматическое, фонетическое или смысловое различие наглядным, заставить поверить в происходящее по сюжету, предложить некоторую форму участия в действии, объяснить опорные моменты употребления иноязычных слов, включить реплики детей в событие, отреагировать на сказанное в соответствии с его содержанием и формой, закрепить впечатление от употребления языка. В то же время взрослый моментально отвечает на сиюминутную обстановку в группе, старается обыграть случайные происшествия текущего дня или занятия, принесенные детьми из дому игрушки.

Общение в среде, не совпадающей по языку с говорящим, — неестественно. Другое дело — сиюминутная заинтересованность во внимании любимого преподавателя, в общей с ним деятельности, в таком общении, которого ни с одним другим взрослым не происходит. Ведь когда от того, насколько правильно ты что-то говоришь, меняются декорации на сцене, что-то падает, что-то взлетает, ты сам превращаешься в другое существо и отправляешься в подземный мир, — становится интересно говорить.

Одно из условий успешности занятий — их регулярность. Дети легче сосредоточиваются в первой половине дня, так что более сложные занятия лучше проводить в это время. Малыши хорошо воспринимают новое также после дневного сна. У детей может быть разное настроение: в один день они готовы к любым совместным действиям, а в другой способны лишь спеть несколько песен или раскрасить картинку.

Приучившись к тому, что с ними играют в русский язык в определенное время, дети сами приходят и садятся полукругом (на подушках, матрасиках, диване, ковриках, стульчиках, специальных «циновках» или самостоятельно нарисованных «облаках»), а преподаватели и реквизит занимают место в центре. Иногда занятие имеет несколько центров: переходя от одной игры к другой, мы двигаемся по всему помещению группы. Связь с практической деятельностью работает на усвоение материала, дети сами делают необходимые для занятия вещи или рисуют то, что на нем происходило.

Для закрепления пройденного материала целесообразно заводить тетрадки или альбомы. В младших группах можно просто рисовать какое-то изображение или ставить отпечаток с резиновой формы за каждое занятие, на котором ребенок побывал. С детьми среднего возраста в них можно вклеивать раскраски по изученным темам, давать задания для подготовки дома с родителями, рисовать иллюстрации к сказкам или подбирать картинки из журналов. Старшие дети могут собрать целую книжечку или настенную карту по всем изученным темам (игровые фоны с персонажами), смогут сами запечатлеть (а те, кто начал учить буквы, даже подписать) изученное. Хорошо, когда листы с выполненными заданиями собираются в папку, потому что это позволяет держать родителей в курсе учебного процесса.

Индивидуальный подход к детям связан с темпами усвоения материала, временем прихода в детский сад, условиями для изучения обоих языков дома (например, мама — профессиональный переводчик или папа говорил дома в детстве по-русски), особенностями поведения ребенка (так, его способность к концентрации внимания, интерес к жизни, терпимость и терпение, чувство юмора облегчают работу педагога). Один всегда охотно выступает первым, другой согласен только повторять, третий переводить — все дети ведут себя по-разному.

Поскольку метод работы с дошкольниками ориентируется на возрастные особенности детей, то подготовка к переходу в школу в плане усвоения русского языка состоит в максимальном использовании специфики сенситивного периода в овладении языком. Мы не форсируем темп, мы не принуждаем детей, мы не имеем жесткого графика, мы не обязываем знать определенную программу. Но мы готовим детей, ориентирующихся в звучащей речи, имеющих колоссальный пассивный словарный запас, умеющих слушать, довольно много знающих активно, испытывающих радость от школьных уроков, которым не скучно учиться, интересно сидеть за партой, потому что всего этого у них еще не было. Основное достоинство раннего и осмысленного начала обучения языку — в развитии языковых способностей: на всю жизнь у ребенка останется обостренный слух, вырастет чуткость к явлениям родного языка, сформируется аналитический подход к речи, который облегчит усвоение любых других языков.

Преподаватель является основным источником когнитивно-эмоционального опосредования действительности на родном для детей языке; он дает образец речи и культуры, создает атмосферу, в которой дети овладевают способностью существовать в мультилингвальном и мультикультурном сообществе. Он пользуется не только теми приемами, которые известны ему по его профессиональной деятельности в одноязычном детском саду, но и некоторыми особыми техниками, связанными с неоднородным контингентом воспитанников:

— Когда преподаватель раскрывает новую тему, то больше, чем обычно, пользуется приемами наглядной семантизации (толкования содержания).

— Когда выясняет мнение детей по поводу некоторого события или темы, спрашивает их в такой последовательности, чтобы знающие русский на более высоком уровне язык отвечали первыми.

— Распределяя задания между детьми в группе, учитывает, что не все дети с одинаковой легкостью могут с ними справиться, и регулирует языковую нагрузку.

— Постоянно привлекает внимание детей к тому, как некоторые вещи могут быть переведены на второй язык, спрашивает, как будет звучать перевод, старается поднять авторитет двуязычных детей тем, что высоко ценит их знание второго языка, спрашивает их первыми.

— Проявляет индивидуальное внимание к детям, повышает их уверенность в себе, способствует соблюдению ими социально-культурных норм общества; кратко повторяет содержание некоторых занятий по русскому языку индивидуально для тех, кто отстает.

— Терпимо относится к ошибкам; расширяет словарный запас детей; вырабатывает устойчивые реакции на стандартные вопросы в грамматически правильной форме (например, регулярно проводит беседу на тему: «Что делаешь ты и члены твоей семьи по вечерам?»).

— Поясняет родителям, какие мультфильмы или учебные пособия им стоит посмотреть дома с ребенком, чтобы потом преподаватель мог обсудить с ним этот материал.

— Организует малые группы, смешанные по языку, для игры или предметно-практических видов деятельности, комбинируя в разных вариантах детей с неравным уровнем развития речи.

— Демонстрирует детям дружеские взаимоотношения внутри коллектива разноязычных взрослых, занятых их обучением и воспитанием, рассказывает о различных формах полиэтнического мультикультурного сотрудничества.

Пример проведения работы. В начале занятия дети рассматривают город, в котором каждый находит понравившийся ему дом и описывает его. В этом городе живут также две куклы — мальчик и девочка. Дети обсуждают, как их зовут, где именно они живут, придумывают названия улицам, городу. Затем игрушки отправляются путешествовать на разных видах транспорта — по реке, по шоссе, по железной дороге. Путешествие сопровождается фонетическими играми. По пути игрушки (находящиеся в руках детей) находят разные вещи, о которых дети решают, можно их есть или нет. Наконец, они находят в конце дороги несколько городов, построенных из кубиков разного цвета, и сравнивают их между собой по величине. В подвижных играх дети выполняют по команде преподавателя движения, имитирующие путешествие на разных видах транспорта. В заключение занятия дети ездят на велосипеде вокруг и между разных препятствий, на практике узнавая способы описания местоположения в пространстве.

Характерная особенность занятия — учет разного уровня подготовки детей по языку и их возраста. Группа для занятий может быть разновозрастной. Именно поэтому в конспектах учтены задания для детей разной подготовки. Начинаются они с более простых заданий, приспособленных для выполнения детьми, у которых русский язык развит недостаточно. Затем следуют задания, скорее ориентированные на детей, у которых русский язык развит достаточно хорошо, а остальные могут ориентироваться на задаваемый образец поведения. Даются также задания, в которых требуется посильное участие каждого, его индивидуальный вклад, так что даже не очень заметно, насколько кто владеет языком. Преподаватель умело чередует виды речевой деятельности, периоды физической активности и пассивного восприятия. Самые трудные, новые задачи достаются сначала ребенку, наиболее продвинутому в родном языке. Затем отвечает ребенок, занимающийся один год. Потом наступает очередь недавно пришедшего ребенка, который может опираться на услышанное от предыдущих отвечавших, когда формулирует свой ответ. Все занятие построено как единое приключение. Используются сказочные приемы (посмотреть в очки, чтобы увидеть дальние города, и т. п.). Мотивация близка детям (съесть что-нибудь вкусное; жить в своем собственном цветном городе и т. д.). В результате на протяжении занятия, длящегося полчаса, каждый ребенок говорит не менее 30 раз; слушать и понимать ему приходится в 5–6 раз больше, чем говорить самому; максимальная длина самостоятельных высказываний достигает 15 слов. Внимание детей не ослабевает на протяжении всего занятия. Положительное отношение детей к дружеской манере преподавателя, их интерес к его личности, уважение к стремлению обучить их своему родному языку приводят в итоге к тому, что дети с большим удовольствием занимаются этим языком и не боятся применять освоенное в повседневной практике. Приемы интерпретации грамматических явлений, буквального перевода фраз родного языка на второй язык с целью объяснения грамматического правила способствуют задаванию вопросов о языковых явлениях. Дети становятся особо чувствительными к устройству русского языка.

Конец ознакомительного фрагмента.