Проектно-исследовательская деятельность: развитие одаренности

И. А. Подругина, 2017

В монографии представлена концепция поддержки и развития одаренных учащихся в условиях современного общеобразовательного учреждения, основанная на фундаментальном научном исследовании форм и методов выявления и поддержки одаренности в процессе активизации проектно-исследовательской деятельности, на многолетнем опыте практической работы в данном направлении авторов. Книга может быть интересна педагогам, психологам, а также родителям, стремящимся помочь своему ребенку в реализации заложенных в нем задатков. Издание 2-ое, исправленное и дополненное.

Глава 1

Одаренность в контексте психолого-педагогических исследований

• ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АППАРАТ

• ВЫЯВЛЯЕМ ОДАРЕННОСТЬ

• ПОДВОДНЫЕ КАМНИ ОДАРЕННОСТИ

• БЛАГОДАРНОСТЬ ИДЕТ НАМ НА БЛАГО

• НАМЕЧАЕМ ТРАЕКТОРИЮ ДВИЖЕНИЯ

1.1. Понятийно-терминологический аппарат

Деятельность педагогического коллектива по проектированию образовательной системы, создающей условия для реализации творческого потенциала ребенка, должна начаться с обсуждения и определения общего для всех участников педагогического процесса понятийно-терминологического аппарата.

Учитывая, что терминологическое поле проблемы одаренности отличается достаточно размытыми границами и не всегда однозначным использованием его элементов, на начальном этапе разработки программы «Одаренные дети: психолого-педагогическая система поддержки и развития» было решено определиться по основным позициям тезауруса.

В научно-практической деятельности ряда школ как рабочее используется следующее определение: одаренность — творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных (А.М. Матюшкин). За границами данного определения, как нетрудно заметить, остается художественная одаренность, к которой не совсем корректным представляется апеллирование с точки зрения «решения проблем». Поэтому сделаем необходимое, на наш взгляд, дополнение: одаренность — творческий потенциал, раскрывающийся в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и нахождения оригинальных решений разного рода проблем: научных, технических, духовных, а также осуществляемый как процесс выражения своеобразного эмоционально-духовного наполнения личности.

• Степень одаренности: умеренно, высоко — и исключительно одаренные.

• Креативность — особенность поведения личности, выражающаяся в оригинальных способах получения продукта, решения проблемы и т. д. (Дж. Рензулли).

• Познавательная потребность — стремление к новому знанию, способу или условию действия.

Создаваемые на основе кластерного подхода терминологические мини — и макросистемы постепенно расширяются и углубляются в ходе осуществления практической деятельности.

В результате совместного обсуждения были отобраны наиболее употребительные варианты сочетаемости ключевых терминов, их синонимические ряды и приняты в качестве рабочих следующие:

• одаренность = способности высокого уровня;

• одаренный ребенок = обладающий высоким творческим потенциалом;

• сверходаренный ребенок = уникальный по своему творческому потенциалу ребенок = исключительно интеллектуально и художественно одаренный;

• степень одаренности = уровень одаренности = коэффициент одаренности;

• актуальная одаренность = реально проявляемая одаренность;

• конвергентное мышление = «горизонтальное», последовательное, логическое, однонаправленное, обычное; дивергентное = «вертикальное», идущее в различных направлениях, допускающее изменение путей решения проблемы, приводящее к неожиданным решениям, необычное, непривычное, небанальное;

• сензитивность = чувствительность (к новизне ситуации);

• продуктивность мышления = легкость выдвижения альтернатив;

• интеллектуально одаренные = обладающие когнитивными способностями;

• творческие способности = творческие возможности = креативность.

Заметим, что в определенных речевых ситуациях понятие «креативный» наполняется собственным содержанием, не тождественным значению слова «творческий». Как отмечает известный лингвист Алексей Шмелев, «сущность творчества — в открытии и создании чего-то качественно нового, имеющего значительную ценность. Это могут быть эстетические ценности, факты и законы, технические устройства. А слова «креативность», «креатив» используются в области рекламы, маркетинга и управления персоналом и подразумевают нестандартный подход к выполнению поставленной задачи или даже «поточное производство» идей. В номенклатуре специальностей появились «креативщик» и «криэйтор»; смешно было бы видеть объявление о вакансии творца» [137, с. 42].

Понимание креативности как способности генерировать неожиданные идеи, на наш взгляд, не сужает представление о задачах формирования творческой личности, а определяет важнейшее направление в развитии одаренных детей, актуальное для многих сфер профессиональной деятельности человека ХХI века.

В этом же ряду намечаются и смысловые цепочки, связанные с теорией деятельности: система операций = способы действия; качество психических процессов = свойства высшей нервной деятельности и др.

При помощи знака / обозначаются антонимические (или близкие к ним) отношения между понятиями одного смыслового ряда, например: потенциальная/реально проявляемая одаренность, общие/специальные способности и т. д.

Необходимо разъяснение в отношении следующих определений, применяемых в сочетании с термином «способности»: творческие, интеллектуальные, художественные. Достаточно часто в психологических исследованиях понятие «творческие способности» используется как синоним двух других определений (и мы оставляем за собой право использовать данное словосочетание и в узком значении), однако более научно выверенным является их разграничение, когда интеллектуальные и художественные способности рассматриваются как два вида творческой одаренности. Уместно, на наш взгляд, в целях организации поддержки одаренных детей отдельно говорить о интеллектуальной и художественной сторонах одаренности, понимая при этом, что они часто совмещаются в индивидуальном поле возможностей ребенка.

В активном понятийно-терминологическом багаже педагога, сопровождающего деятельность одаренного ребенка, должны находиться представления о компонентах творческого мышления, выделяемых на основе теста Торренса: высокая разработанность решений, высокая оригинальность, высокая продуктивность и гибкость. В случае, если все показатели высокие, мы можем говорить о разностороннем мышлении, формирование которого и становится целью работы по развитию интеллектуальных способностей школьника.

Тезаурус проблемы желательно дополнить понятием «параметры креативности» ребенка. Они разработаны Дж. Рензулли и Р. Хартманом:

1) проявляет любопытство ко многим вещам, постоянно обо всем задает вопросы;

2) предлагает много идей, решений задач, ответов на вопросы;

3) свободно высказывает свое мнение, иногда настойчиво и энергично отстаивает его;

4) склонен к рискованным действиям;

5) обладает богатой фантазией;

6) обладает хорошо развитым чувством юмора и видит юмор в ситуациях, которые могут не казаться другим юмористическими;

7) чувствителен к красоте, внимателен к эстетическим характеристикам вещей;

8) не конформист, не боится отличаться от других;

9) конструктивно критичен, не принимает авторитарных указаний без критического изучения.

В целях более глубокого осмысления проблемы необходимо развести понятия «способности» и «задатки». Обратимся к определению С.Л. Рубинштейна: способности — «закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей» [95]. Структуру актуальной способности образуют два компонента: навыки и умения, посредством которых осуществляется деятельность (через систему операций), и психические процессы (анализ, синтез, генерализация и т. д.), посредством которых регулируется функционирование операций, качество которых находится в прямой зависимости от качества психических процессов. Иначе говоря, «нельзя понимать дело так, что способность существует до того, как началась соответствующая деятельность, и только используется в этой последней. Абсолютный слух как способность не существует у ребенка до того, как он впервые стал перед задачей узнавать высоту звука. До этого существовал только задаток как анатомо-физиологический факт» [113]. При наличии определенных теоретико-ориентированных расхождений, эти позиции являются определяющими при осмыслении проблемы одаренности и Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным и др.

Современные исследователи, опираясь на вышеозначенные положения, определяют, на наш взгляд, чрезвычайно важные для развития образовательной системы позиции следующим образом: «Исключительно в процессе взаимодействия с задачей, вбирающей в себя определенное предметное содержание — те или иные предметные отношения с элементами новизны, субъект выявляет свои способности. Убери деятельность, оборви взаимодействие — вместе с ними пропадут и способности, оставляя после себя одни задатки и наработанные знания с умениями. В этом смысле способности подобны высекаемой искре» [52, с. 23].

Работа по формированию лингвистической культуры учителей и школьных психологов, которая проводится в рамках данной области, определяется задачей развития их профессиональных компетенций. Овладение ключевыми словами и способами их сочетания — начальный этап в создании индивидуального или коллективного научного исследования и реализации его в практической деятельности — естественным образом формирует и систему теоретических представлений педагога по данной проблеме.

Интеллектуальным центром по поддержке и развитию одаренности «Просветитель» предполагается дальнейшая работа по формированию терминологического аппарата проблемы. Авторский коллектив, в который входят представители МПГУ, МГПУ, Учебного центра по переподготовке работников сферы образования МГУ им. М.В. Ломоносова, планирует подготовку и издание психолого-педагогического словаря для учителей и психологов-практиков — «Одаренные дети: современный школьный словарь-справочник».

Отдельные концептуальные положения и конкретные шаги по реализации проекта неоднократно обсуждались на совещаниях, организованных структурным подразделением по сопровождению деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми, Интеллектуального центра «Просветитель».

1.2. Выявляем одаренность

В современной психологической науке отмечается, что «определение одаренности ребенка представляет сложную проблему, при решении которой необходимо использовать разнообразные источники сведений: психологическое обследование, собеседование, опрос родителей, учителей, сверстников, школьные и внешкольные достижения. Такой комплексный подход признается большинством научных концепций одаренности при всей дискуссионности вопроса о ее структуре и развитии» [84, с. 35].

Психодиагностика одаренности — выявление одаренных детей для того, чтобы создать наиболее благоприятные условия для раскрытия и развития их творческого потенциала, регулярно проводимая психологической службой школы, дает возможность определить ведущий вид (психомоторный, лингвистический, математический, социальный, музыкальный и др.) и уровень одаренности ученика и разработать ту или иную программу его поддержки. При этом должна учитываться, во-первых, возможная изменчивость ключевых характеристик одаренности ребенка в разные возрастные периоды, во-вторых, наличие потенциальной (а не только реально проявляемой) одаренности, в результате чего в поле внимания находятся не только 1–3 % сверходаренных, но и те 10–20 % учащихся из каждого классного коллектива, чей уровень развития превышает средний для данного возраста, а также те школьники, результаты диагностики которых не отличаются высокими показателями, но они проявляют особый интерес к тем или иным видам творческой деятельности.

Тесты на интеллект (интеллектуальный тест Слоссона, тест умственных способностей Отис-Леннона, прогрессивные матрицы Равена, шкала Векслера, интеллектуальная шкала Стенфорд-Бине и др.) дают возможность оценить развитие интеллекта, уровень которого признается наиболее адекватным индексом одаренности. Для диагностики высоких уровней одаренности используются тесты с заданиями высокого уровня сложности: Мюнхенские тесты когнитивных способностей (KFT), МЭДИС и др.

Уровень развития и ведущий вид специальных способностей достаточно объективно могут характеризовать оценки по тем или иным предметам, выставляемые на основе сформулированных в программах требований к уровню знаний и умений учащихся конкретного класса, а также результаты работы в рамках различных форм организации внеклассной и внешкольной деятельности, направленность интересов ребенка при создании проектной/исследовательской работы.

Однако, по мнению психологов, нет ни одного метода, теста, признака или показателя, который бы позволил с абсолютной надежностью выделить одаренных детей и предсказать их достижения в будущем [84, с. 35]. В большей степени это относится к умственно одаренным, чем к художественно, ибо, как известно, мозг развивается до 18 лет, и до окончания созревания мозга однозначно определить его потенциальные возможности не представляется реальным. В связи с этим за рамками нашего исследования остается такое явление, как гениальность, оценочные характеристики которого возможны по отношению к более поздним возрастным периодам. Представляется также, что определение талантливого учащегося как ребенка, достижения которого (в виде конкретного продукта деятельности) отвечают требованиям объективной новизны и социальной значимости [92], будет более научно выверенным при уточнении, что речь идет об актуальной — точнее было бы сказать актуализированной, — т. е. возникшей в действии при соответствующих благоприятно сложившихся или специально созданных условиях одаренности. Талант детей может находиться в скрытой форме, т. к. неактуализирован соответствующей задаткам ребенка деятельностью.

Культуроформирующее пространство школы должно поэтому представлять ребенку целый спектр разнообразных возможностей самопознания и саморазвития, дать возможность обучиться использовать ключи самоактивизации одаренности.

1.3. Подводные камни одаренности

Наблюдения за поведением и проявлениями эмоциональной сферы одаренного ребенка (и особенно сверходаренного) убеждают в том, что для него характерна особая обостренность чувств, он обычно очень чувствителен к мнениям и оценкам окружающих.

Одаренный ребенок может проявлять слишком большую требовательность к себе, испытывать чувство неудовлетворенности в связи со своей «невоплощенностью», невстроенностью в реальность, чрезмерно болезненно реагировать на несоответствие ожидаемой им и реально проявляемой окружающими людьми оценки его творчества.

«Вы слишком благосклонны ко мне», — говорит девочка, когда мы отмечаем высокий уровень ее работы. Что это, ситуативно оправданное проявление воспитанности или чрезмерная требовательность к себе?

«Я пишу стихи. Веселые», — так характеризует она свои интересы. «И грустные», — возникает следом еще одно добавление.

Когда мы концентрируем внимание на «веселых стихах» и сообщаем о возможности напечатать их в сборнике, девочка радостно восклицает: «А это возможно?!» (Обратим внимание на ее эмоциональную реакцию — как будто психика сама стремится освободиться от переполняющих ее чувств и рифм. Или это стремление к социализации? Но тогда оно находится в сфере подсознательного, поскольку до этого, когда другие дети рассказывали о своих проектах, она была индифферентна по отношению к ним, полностью, казалось, погружена в свои мысли.)

Необходимо помнить, что потребность в новых впечатлениях, разностороннем исследовании окружающего мира, рассматриваемая в психологии как наиболее общая характеристика одаренности, часто становится фактором риска. Умение «просчитать риски» и найти наиболее «сохранный» вариант осуществления того или иного вида индивидуальной или групповой деятельности становится для одаренного ребенка сверхактуальным.

Психологи отмечают особую значимость для одаренного ребенка поддержки со стороны взрослого, особенно в критические моменты психофизиологического созревания, необходимость общения с близкими по уровню развития и мировосприятию сверстниками. Испытывать чувство локтя ребенку чрезвычайно важно в переходный период, когда обостряется чувство одиночества, ощущение своей ненужности, что может привести к трагическим последствиям.

Мотивационно-личностные особенности (мотивация, самооценка, эмоциональная лабильность и др.) одаренного учащегося должны регулярно отслеживаться и, в случае возникновения «трудностей роста», корректироваться в совместной деятельности всех заинтересованных в развитии ребенка участников педагогического процесса.

1.4. Благодарность идет нам на благо

При всей сложности психофизиологической организации талантливого человека и часто непростом жизненном и творческом пути он должен осознавать, что его дар — это подарок природы (Бога, судьбы), которым он должен уметь распорядиться.

Сформированное умение давать себе и своим действиям адекватную оценку (включающее в себя умение скорректировать ее в случае возникающих отклонений от «ватерлинии») дает возможность личности преодолевать приводящие к расстройству психики ощущения, чувства и состояния: чрезмерной самоуверенности, высокомерия, превосходства, тоски, депрессии, мнительности, нейротизма и т. д.

В соответствии с наблюдениями Р.В. Комарова и Е.А. Кочугановой, прослеживается прямая зависимость между высоким качественным показателем самооценки школьника (исследование касалось учеников старших классов) и свойствами его личности, которые условно разделены на три группы.

1. Свойства личности, характеризующие позитивное отношение к себе (самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, самоуверенность, саморуководство, самопонимание).

2. Свойства личности, обуславливающие успешную коммуникацию (общительность, уравновешенность, ожидание положительного отношения других, экстраверсия).

3. Свойства личности, имеющие отношение к локализации контроля над разнообразными жизненными ситуациями (общая интернальность, интернальность в области достижений, интернальность в области неудач, интернальность в области семейных отношений, интернальность в области межличностных отношений) [51, с. 16–19].

Не правда ли, именно эти свойства личности мы хотели бы видеть у своих учеников, детей, внуков (кроме, пожалуй, самоуверенности, это слово обладает негативной коннотацией, точнее было бы использовать словосочетание «уверенность в себе»)? Только понимание значимости данных свойств личности каждым участником образовательного процесса (здесь и далее понятийное поле «участники образовательного процесса» состоит из учащихся, родителей и иных родственников, учителей, а также представителей группы поддержки ребенка при создании им проектно-исследовательской работы — научных руководителей, консультантов, тьюторов и т. п.) и их поддержка дают ребенку возможность практически строить творческие отношения с миром.

Одаренный ребенок — это в будущем человек, движущий вперед культуру всего человечества. Естественно, при благоприятном ходе развития заложенных в нем задатков. И, что не менее важно, — при условии освоения (а точнее, присвоения) им гуманистических нравственных ценностей человечества. В противном случае результат его деятельности будет со знаком «минус»: его собственная жизнь и/или влияние его личности на жизнь общества будут иметь не прогрессивный, а регрессивный характер. История имеет множество примеров подобного рода.

Ядро культуры личности формируется в детстве. И, в первую очередь, семейными традициями и этико-эстетическими предпочтениями. Если мальчик на вопрос «Что интересного планируешь на выходные?» радостно отвечает: «Мы всей семьей идем на концерт Розенбаума! Каждый год ходим!», направление развития морального сознания (а, следовательно, и морального здоровья) представляется перспективным. Если девочка, садясь в чужую машину, тут же замечает: «У вас сидения не кожаные?.. У нас машина с кожаными!», а в разговоре со сверстниками первоочередным вопросом является выяснение, есть ли у одноклассников игровая приставка последней модели («У тебя нет? Ну, ты не крутой! Мне уже год назад купили…»), это свидетельствует не столько о ее детской непосредственности, сколько об особенностях формирующегося (будем надеяться, на данный момент) представления об истинных ценностях человеческого общения.

«Перезагрузка» на достижение лидерства любыми способами, свойственная некоторым представителям современного общества, негативно сказывается на ценностных ориентациях и внутреннем состоянии ребенка. Ум е н и е гармонизировать отношения с окружающими и выстраивать свой творческий рост в соответствии с собственными задатками и интересами, а не находиться с кем-то в состоянии постоянной внутренней борьбы («Я сегодня получил два, а ты? Пять?.. Но я тебя здорово сейчас ударил… Я победил?» — спрашивает ребенок), развивается постепенно и только благодаря следованию всеми участниками воспитательного процесса единым образовательным договоренностям.

«Человек-совесть» академик Дмитрий Сергеевич Лихачев писал: «Не должно быть слепых к красоте, глухих к слову и настоящей музыке, черствых к добру, беспамятных к прошлому. А для всего этого нужны знания, нужна интеллигентность, дающаяся гуманитарными науками…». И объяснял основания столь важных — для себя и для передачи другим — выводов: «Культура человечества движется вперед не путем перемещения «в пространстве времени», а путем накопления ценностей. Ценности не сменяют друг друга, новые не уничтожают старые (если «старые» действительно настоящие), а, присоединяясь к старым, увеличивают их значимость для сегодняшнего дня. Поэтому ноша культурных ценностей — ноша особого рода. Она не утяжеляет наш шаг вперед, а облегчает» [72, с. 34].

Задачей формирования эмоционально-мыслительной сферы одаренного ребенка, способного к сохранению и сбережению собственной личности и с точки зрения физической, и с точки зрения психологической, диктуется особое внимание к развитию таких положительных личностных качеств, как совестливость, доброжелательность, ответственность за себя и окружающих, способность испытывать и выражать чувство благодарности и т. п.

Психологи обращают внимание, например, на то, что «чувство благодарности исцеляет: те, кто часто ощущает благодарность, меньше болеют. Благодарность улучшает отношения с другими, не давая зациклиться на себе. Когда, получив нечто от других, взамен мы отдаем частицу себя, нам становится легче не только переносить стресс, но и жить, сознавая, что мы нужны друг другу» [101, с. 112].

1.5. Намечаем траекторию движения

В лонгитюдных исследованиях Льюиса Термана и последовавших за ними разработках психологов более позднего времени для нас важно то, что их результатом стало понимание необходимости рассматривать наряду с коэффициентом интеллектуальности, творческими возможностями, личностно-мотивационной сферой, интересами, специальными способностями условия окружения и обучения как комплексный источник одаренности.

В соответствии с данным положением в основе педагогического проектирования школы, ориентированной на развитие одаренности ребенка, должны находиться технологии и методики, с одной стороны, нацеленные на привлечение школьника к продуктивной творческой деятельности, соответствующей его интересам, с другой, — на развитие позитивных качеств личности.