Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении

Анатолий Цирульников, 2007

Эта книга включает некоторые результаты исследований, проводимых автором с начала 80-х годов, объединённых общим подходом к организации и развитию системы образования, называемым средовым, или шире – социокультурным. При этом подходе система образования исследуется в сложном противоречивом соотношении социума и культуры, их динамике, историческом развитии. Социокультурное выступает для нас не просто как смысловой контекст, но как реальная жизненная ткань, в которой проявляются и протекают образовательные явления и процессы, как необходимое измерение, придающее ведомственным, подчас, плоским выводам, объёмность жизненных реалий. Книга состоит из трёх частей. Первая посвящена анализу социокультурных аспектов системы образования, её вариативной организации и развития, выполненному, в значительной мере, на материале сельских школ разных территорий. Особое место уделено предложенным нами в своё время и широко используемым сегодня в практике способам диагностики социокультурных ситуаций школы, а также разработке на основе анализа дифференцированных стратегий и моделей развития образования.

Часть первая

Социокультурный подход в организации образования

1.1. Социокультурный контекст в образовании

Происходящая модернизация системы образования, принятие решений в области организации и развития школы, сталкиваются с проблемой «социкультурного контекста», в котором проявляются и протекают образовательные явления и процессы. Игнорирование этого контекста, имеющего специфическое содержание в разных регионах, городах и сельской местности, национальных районах, локальных социокультурных ситуациях — ведёт к тому, что управленческие решения принимают формально-схоластический характер, отторгаются практикой или реализуются с очень низким коэффициентом полезного действия. То, что образовательная политика и федеральное управление, порой, полагают второстепенным обстоятельством, «экзотикой», оказывается нередко движущей силой или тормозом реализации образовательных программ и проектов. Но каково содержание этого скрытого, зачастую не вербализованного и не описанного феномена, который мы называем «социокультурным контекстом организации образования»?

Понятие «контекста», изначально имевшее филологические истоки, постепенно приобрело в науке философский и культурологический смысл (М.М.Бахтин, Ю.М.Лотман, Н.Г.Рубакин, М.Илиаде и др.), осознавалось как интегральная характеристика целостности культурного и социального феномена, его явных и неявных сторон. По мнению ряда учёных, понятие контекста «возможно, является наиболее важным во всех гуманитарных науках двадцатого века» (Ж.Карпей), именно с использованием данного понятия связывается переход от бихейвиористской к социально-культурной педагогике (Э. Браун).

Как отмечает основательно, глубоко изучивший эту проблематику И.Д.Фрумин¹ , термин «контекст» активно используется современными исследователями образования, в разных смыслах. Чаще всего, при анализе того, какое влияние оказывают внешние социальные факторы на локальную школьную ситуацию. Такой подход называют рассмотрением макросоциального контекста. Он отражает взгляды тех теоретиков и практиков, которые стремятся приблизить школу к требованиям меняющейся цивилизации, разным культурным традициям. Например, при анализе школьной ситуации обращается внимание на то, в каком районе находится школа, каковы экономические возможности родителей, что представляет собой современная молодёжная субкультура и т. д.

Идея контекста используется и для выхода за узкое, однопредметное видение педагогической действительности, расширения точек зрения на школу — при этом её одновременно рассматривают как социальный институт и как конкретное образовательное учреждение, социально-психологическую общность и экономически значимое предприятие. Такой тип контекста называют полидисциплинарным. Другой тип контекстов возникает внутри школы и связывается с понятием множества факторов и условий, которые оказывают существенное, хотя, может быть, и скрытое, непрямое влияние на решение любой педагогической задачи (например, проблемы дисциплины нельзя понять без анализа системы разделения детей по группам, без понимания пространственного устройства школы, её эргономики и дизайна и т. д.). Ощущение важности контекста для успешности реализации педагогических задач вызвало появление таких терминов и понятий как «философия школы», «культура школы», «скрытая реальность», «уклад школьной жизни». Такой тип контекста называют микросоциальным.

И макро и микросоциальные контексты могут иметь разновидности, которые отражают разные видения и стороны педагогической действительности. Ряд исследователей выделяют такие типы внутришкольного контекста: учебный контекст, задающийся содержанием и методами обучения, регулятивный, определяющийся явными и неявными нормами деятельности, воображаемый контекст и др. В качестве видов социальных внутришкольных контекстов рассматривается взаимодействие детей в классе, их впечатления и ожидания друг от друга, тип лидерства учителя в процессе обучения, контроль и наказания, стиль управления, интересы и ценности сверстников (Д.Адлам, Г.Кортис, Г. Штерн).

При рассмотрении макросоциального контекста исследователи выделяют социально-исторический контекст школьного образования (Э.Дюркгейм, М.Вебер, в отечественной педагогике В.С.Библер, С.Ю.Курганов и др.). Анализ этого контекста предполагает конкретно-исторический, с учётом времени и места, подход к содержанию и организации образования и воспитания, рассмотрение понятия социального заказа и источников и механизмов его формирования, тенденций развития разных сфер государственной и общественной деятельности. Актуальным в условиях России является социально-политический контекст образования, под которым понимается явное и неявное влияние общества, его политических институтов, власти на школу. Такое политизированное влияние проявляется, например, в череде школьных реформ и контрреформ, ведёт, как показывают исследования, к ряду парадоксов отечественной истории образования и одному из её политизированных портретов² . На самом деле, существующие типы представлений о контекстах образования далеко не всегда легко идентифицировать как внешние или внутренние, макро или микроконтексты. К какому из них следует отнести, например, культурный контекст школы? С одной стороны, он позволяет включить в рассмотрение ситуаций образования культурное достояние, с которым ученик приходит в школу. Исследователи культурного контекста (продолжая традицию классических работ Л.С.Выготского, Дж. Мида и других создателей культурно-исторической психологии) относят к нему такие явления как речевые формы, применяемые в детских сообществах, содержание и интенсивность молодёжных телепередач, хранящиеся в семьях и обусловливающие характер образования культурные традиции. Но и в ценностях, привычках и способах деятельности учителей и управленцев разного уровня мы находим следы культурного контекста. Таким образом, последний может рассматриваться одновременно и как микро — и как макросоциальный фактор, выступать в качестве скрытого содержания образования, нормы его организации, типа культуры, в которой находится школа.

Это касается и образа детства, господствующего в данном обществе (его выделяют в макросоциальном контексте, но с равным правом это явление можно рассмотреть и на микросоциальном уровне).

Поэтому понятно, что при рассмотрении школы как целого, некоторые исследователи стремятся объединить разные подходы, как-то интегрировать различные контексты образовательной практики. Один из таких вариантов интеграции носит название конституционального контекста, под ним понимается система факторов и условий решения той или иной образовательной задачи, определяющихся школой как организацией и социальным институтом. Вскрыть институциональный контекст — значит, открыть эту систему факторов, выяснить, какие из них являются наиболее существенными для решения данной педагогической задачи, каковы явные и скрытые механизмы взаимовлияния разных факторов и условий (И.Д.Фрумин).

Из всего этого множества возможных контекстов рассмотрения образовательной практики, мы в наших исследованиях фокусируемся на социокультурном контексте организации и развития системы образования, школы. Это связано с рядом обстоятельств.

Социокультурный контекст является одним из ключевых и интегративных контекстов образования, соединяющих социальное и культурное, историческое и современное, культурно-историческую традицию и современный социокультурный фон деятельности школы. Данный контекст наиболее тесно, родственно связан с образовательной практикой, представляет собой «материнское лоно», в котором первично образуется и произрастает образование. Родной язык, ценности, традиции, люди — живые носители содержания образования, неформальное образовательное сообщество — эти созидательные начала заключены в социокультурном контексте образования, впрочем, как и факторы разрушительные, деструктивные. Говоря иначе, социокультурный контекст — это наиболее полный, окружающий школу контекст жизни, главный со-текст (от англ. «сon» — «co») образования. Без контекста любой текст бессмысленен. Школа, в силу своей ведомственности, закрытости, пытается «читать» себя, свои собственные тексты и процессы, но при таком подходе мало что оказывается понятым (Н.И.Бугаев). Чтобы прочесть себя, свой текст, я должен вчитываться — в другой. Школа в социокультурном контексте — это школа, преодолевающая свою закрытость и ограниченность, «читающая» текст социума, культуры, жизни, чтобы понять себя. И ещё образовательный смысл социокультурного контекста можно выразить следующим образом: всё это — культура, социум, жизнь — тоже школа.

Другим основанием выбора именно этого типа контекста является его связь с интересующей нас областью организации образования. Понимания социокультурного, жизненного контекста подчас не хватает организационно-педагогическим, управленческим решениям, которые воплощают определённую образовательную политику (которая может быть не только «правильной» или «неправильной», но реализовываться в конкретном контексте или выпадать из него). Так, например, реструктуризация сельской школы упорно осуществляется технократическим путём, на основе чисто экономических аргументов (типа, стоимость обучения одного учащегося в селе в 3–5 раз больше, чем в городе), аппеляции к безусловным преимуществам большой школы в сравнении с малой и т. п. Часто это просто ошибочно и происходит вопреки мировым тенденциям организации школьного образования (в Центральной Европе, в лидирующей сегодня в мировом образовании Финляндии, в скандинавских странах, в Канаде, в отличие от нашей практики, идут процессы не укрупнения и концентрации, а разукрупнения и децентрализации образования). Закрывая маленькие школы (и вслед за ними — деревни), политики и управленцы вольно или невольно способствуют возникновению микро — и макросоциокультурных катастроф, разрушению связи поколений, ещё сохраняющихся местами в глубинке живых источников родной речи, исторической памяти, национальной культуры. Но дело не только в этом.

Абстрагирование от конкретного социокультурного контекста, в котором находится та же сельская школа, не позволяет выработать действительно эффективного управленческого решения, расширить спектр стратегий и возможностей развития системы образования (в настоящее время программа реструктуризации предлагает от силы 3–4 варианта организации образования в сельской местности, между тем, как в науке и практике накоплено, применительно к разным условиям, типу населённых пунктов, уровню развития социальной инфраструктуры и коммуникаций — 30–40 моделей сельских образовательных систем).

Точно так же, на наш взгляд, в Федеральной целевой программе развития образования до 2010 года (ФЦПРО) ожидаемые итоги реализации программы сводятся лишь к двум группам результатов (для всей системы образования и образовательных учреждений), неправомерно игнорируя культурно-национальные, региональные и местные, муниципальные уровни организации образования. Между тем ни одна из поставленных модернизацией задач, будь то введение профильного обучения или сетевая организация образования, не может быть эффективно решена без глубокой диагностики социокультурной ситуации школы, анализа и использования жизненного контекста, в котором протекают реальные образовательные процессы.

Не только философская, но и практическая задача наших исследований состоит в том, чтобы попытаться внести этот выпадающий по разным причинам контекст в организацию школьного образования, и тем самым способствовать более содержательному и продуктивному управлению школой и её развитию.

Всё вышесказанное позволяет сделать вывод о том, что традиционные основания теории и практики организации системы образования в целом и общеобразовательной школы в частности перестают быть адекватными в современный период. Возникает ряд противоречий: между процессами, связанными с развитием социокультурного разнообразия образования, организацией и развитием школы в разных культурно-национальных, территориально-региональных, жизненных условиях и обстоятельствах, и сложившимися основаниями образовательной политики и практики управления. Между потребностями практики в выработке социо — и культуросообразных, перспективных образцов, вариантов развития школы, и уровнем разработанности в науке закономерностей, принципов, технологий её социокультурной организации. Основная проблема исследования — выявить пути преодоления этих противоречий путём разработки и реализации концепции организации и развития школы как социокультурного развивающегося образовательного явления, разработки теоретических оснований управления школьным образованием в социокультурном контексте.

В современных педагогических исследованиях термин «социокультурное» используется в разных аспектах — как «социокультурная сфера образования», «социокультурная среда школы», «социокультурная ситуация», «социокультурный феномен» и др. (Л.М.Андрюхина, В.Г.Бочарова, М.П.Гурьянова, А.П.Валицкая, Н.Б.Крылова, В.С.Собкин, А.М.Цирульников и др.). Имеется ряд работ, в которых социокультурный подход применяется при рассмотрении проблем содержания образования, отдельных видов образования и его социальных институтов, деятельности учителя, развития личности учащегося.

Однако организация и развитие современной школы, как социального института и конкретного образовательного учреждения, в социокультурном контексте в целостном виде не исследовано. До сих пор остаётся нерешённым ряд фундаментальных вопросов: о сущности и содержании социокультурного контекста организации школы, условиях и факторах, культуросообразных и жизнеспособных вариантах, способах организации и проектирования, механизмах и технологиях управления развитием школы в социокультурном контексте, в отличие от управления, осуществляемого вне этого контекста. Некоторые из этих вопросов рассматриваются ниже.

1. Фрумин И. Тайны школы: заметки о контекстах. Красноярск, 1999.

2. См. Цирульников А.М. История образования в портретах и документах. М., 2001.

1.2. Вариативность образования как социокультурное понятие

В сегодняшней практике педагоги и управленцы часто сталкиваются с проблемой выбора варианта развития школы, создания той или иной модели её организации. Какой быть школе в условиях конкретного города или села, педагогического или детского коллектива? Что надо учитывать, создавая собственную модель школы, почему в одном случае целесообразны одни типы и виды, а в другом — другие? Существуют ли специальные методы, технологии, помогающие выбрать наилучший, наиболее подходящий в данных условиях вариант школы?

Известно, что одна из ведущих тенденций современной практики — рост разнообразия образовательных учреждений, их целей, программ и педагогических технологий, форм организации и управления, связей в социуме и культуре. Эта тенденция — не просто выражение «свободы педагогического творчества», но отражение глубоких закономерностей культурно-исторической практики, разнообразия жизненных условий, в которых действует школа. Мы знаем, что один лишь демографический фактор обусловливает широкий спектр школ, от малочисленных (до 15 учеников) до крупных городских школ и образовательных комплексов мегаполисов, насчитывающих до 2 и более тысяч учеников.

Попытки найти для школы унифицированное решение, какую-то одну «идеальную» форму организации типа школы-интерната или школы-комплекса до сих пор не увенчались успехом. И, по нашему убеждению, увенчаться не могут. Нельзя унифицировать самые разные жизненные условия, обстоятельства, ситуации. Тем не менее, есть некие общие характерные факторы, которые обусловливают (но не определяют, ибо определить, самоопределиться может только сама школа, люди) дифференцированные стратегии и модели развития, содержание и формы деятельности, доказавшие на опыте жизнеспособность в разных условиях. Изучение этих условий, факторов, вариантов организации и развития школы и их использование есть не просто распространение, умножение разнообразия. Проблемы глубже: в чём культурное разнообразие школы? (Ибо последнее может быть и не культурным, диким, даже уродливым). В чём заключается жизнеспособное разнообразие? (Ибо оно может представлять собой множество искусственных, чуждых сообществу, навязываемых и отторгаемых, быстро распадающихся и сменяющих друг друга нежизнеспособных образцов). Созданная самим народом элементарная школа крестьянской грамоты жила столетия; земская — многие десятилетия. А министерские «образцовые училища» прошлого века просуществовали в своём первозданном виде считанные годы и сохранялись в дальнейшем лишь благодаря мощи и упрямству правительства и отчасти заимствованию некоторых живых черт у земской школы.

То же относится и к советскому времени. Школы-коммуны 20-х гг. просуществовали менее десятилетия. Срок жизни школы крестьянской (колхозной) молодёжи (ШКМ) оказался столь же короток — до «великого перелома» русской деревни, уничтожения крестьянства. Та унифицированная массовая школа, которая появилась в 30-е гг. и функционирует поныне, рассыпается на глазах, сменяясь пестротой, стихией, подчас хаосом разнообразия, в котором непросто разглядеть культуросообразные, жизнеспособные варианты.

Вариативная организация и развитие школы представляет собой культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы как социокультурного института общества и образовательного учреждения социума.

Вариативная организация и развитие школы как особое направление развития образования сложилось сравнительно недавно. Хотя отдельные аспекты проблемы исследуются давно, в частности, в русле классического школоведения как теории и практики организации школьного дела, народного образования, основы которой заложены в трудах К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова, И.Ф.Бунакова, В.П.Вахтерова и других выдающихся русских педагогов. Особое значение для решения рассматриваемой проблемы имели исследования земского образования в сравнении с государственным и сельско-общинным: вопросы финансирования, организации, управления, развития разных типов школ и внешкольных учреждений, глубоко исследованные в трудах Н.А.Корфа, Б.Веселовского, Е.А.Звягинцева, А.И.Новикова, Г.Фальборка, В.И.Чарнолуского, Н.В.Чехова, других педагогов и земских деятелей, которые опирались на фундаментальную статистическую базу (А.А.Кауфман, А.А.Фортунатов, В.Верзер, В.И.Покровский). В вышеуказанных работах был выявлен ряд факторов, обусловливающих специфику сельских и городских школ того исторического периода: «этнографический элемент» в учебной работе, особенности режима занятий с учётом особенностей региона, организация разных типов школ, соответствующих территориальному расположению и типу населённых пунктов, специфическим запросам разных групп населения, участвующих в образовании общественных и государственных сил и т. д. Учитывая эти факторы, некоторые исследователи насчитывали до 100 типов школ.

В 1920-е гг. отдельные вопросы теории и практики организации народного образования в аспекте данной проблемы ставились рядом деятелей просвещения. Отмечалась необходимость «школы единой», но не «единообразной» (А.В.Луначарский), «учёт местных условий и создание школы учителями вместе с населением» (Н.К.Крупская). Взаимосвязь образования с укладом хозяйствования, социальной средой, типами населённых пунктов, местными традициями и т. д. исследовались в теоретической и опытной работе М.Б.Крупениной, С.Т.Шацкого, Н.Н.Скаткина, поздней — В.А.Сухомлинского, Э.Г.Костяшкина и некоторых других замечательных педагогов. В их работах апробировались разные модели школ в условиях губернии, уезда, агрогородка, промышленного центра, колхоза, района кустарных промыслов, посёлков с разным укладом и образом жизни. По понятным причинам в период господства административного («демократического») централизма подобного рода исследования стали редкостью.

По выражению академика А.В.Петровского, во время планового построения «потёмкинских деревень» в задачи педагогики встал показ не того, что в школе есть, а того, что должно быть. В этих условиях вариативность, дифференциация, многообразие практически исчезли из теории и практики школьного дела.

Но, начиная с середины 1980-х гг., проблема разнообразия школы снова возвращается в педагогику и по-новому раскрывается в связи с развитием концепции вариативного образования.

Понятие «вариативность», изначально введённое нами в 1983 г. в качестве типологической характеристики разнообразия школы, прошло определённую эволюцию. В настоящее время этот термин используется в разных смыслах: как один из базовых принципов обновления и реформирования системы образования (Э.Д.Днепров); как одно из системных свойств, качеств образования и принцип разработки стратегии развития, оценки принимаемых стратегических решений (Б.С.Гершунский); как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и самоопределения (А.Г.Асмолов) и др. Идея вариативности раскрывается применительно к содержанию образования, типам и видам образовательных учреждений, в программно-проектных разработках при констатации вариантов создаваемых образовательных систем или их элементов, аспектов («вариативные учебные планы, программы», «вариативные модели школ»). Появляется всё больше работ, в которых вариативность используется как принцип и технология проектирования в условиях мегаполиса, округа, малого города, сельской местности. Учитывая разные точки зрения на вариативное образование, мы акцентируем внимание на социокультурном подходе, при котором школа рассматривается не просто в конкретном социуме или культуре, а в их сложном, противоречивом соотношении — социо-культуре и её динамике, историческом развитии. Это направление, идентифицируемое как «культурно-историческая (или социокультурная) теория образования» (В.П.Зинченко), находится сегодня в процессе становления и строится с опорой на труды выдающихся философов и культурологов (Н.А.Бердяева, П.А.Флоренского,М.Н.Бахтина), психологов (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна). Другой фундаментальной областью науки, необходимой для понимания вариативного образования, является теория самоорганизации сложных природных, социальных и когнитивных систем — «синергетика», заложенная в трудах лауреата Нобелевской премии Ильи Пригожина и его коллег из Брюссельского Свободного университета. Применение идей синергетики имеет место и в педагогических исследованиях (В.И.Козырь, Л.И.Новикова, Ю.С.Мануйлов).

Идеи синергетики нашли отражение и в наших работах. Мы последовательно доказываем, что вариативная организация школы как социокультурного института и образовательного сообщества в значительной мере является самоорганизацией и саморазвитием. Становление жизнеспособных школ происходит в сложнейшем культурно-историческом процессе, которому свойственны нелинейность, становление порядка через хаос, бифуркационные изменения, как будто бы случайные флуктуации (например, образовательные инновации), приводящие к макромасштабным изменениям, неустойчивость эволюционных процессов и другие фундаментальные характеристики, разрабатываемые в современной теории самоорганизации.

Однако теория и история должны служить сегодняшней практике. Поэтому необходим своеобразный симбиоз научных идей и опыта, обращений к культурным образцам и попытка вместе с читателем — управленцем, руководителем школы, учителем — применить идеи и технологии вариативного образования к анализу собственных ситуаций, решению своей проблемы.

1.3. Культурно-историческая характеристика организации образования в России

Исторический анализ фиксирует не только конкретно-исторические, сменяющиеся содержание и формы образовательной практики, но выявляет сквозные параметры, движущие силы роста и развёртывания самого разнообразия школы. Одним из таких главных параметров является баланс и структура государственных и общественных сил в образовании.

При всех достоинствах народное образование России, в отличие от элитарного, всегда находилось на периферии государственного сознания. Последнее было крайне политизировано, усматривая в народном образовании либо угрозу политическому режиму, либо фактор его «охранения» от вредных и опасных влияний. На протяжении долгой российской истории школу неоднократно пытались унифицировать, взять под жёсткий идеологический контроль, ибо вера в просвещение, убеждение, что оно — корень всех обрушивающихся на Россию бед и источник неиссякаемых благ, составляли отличительную черту прежнего российского сознания. Это во многом утопическое убеждение государства не сопровождалось последовательной, непрерывной эволюцией и реформированием народного образования. Даже в период своего расцвета в начале XX столетия Россия по проценту числа учащихся, по расходам на образование одного ученика (в шесть раз меньшим, чем на уход за лошадью в Главном управлении государственного коннозаводства) уступала Колумбии и Эквадору. Всплеск общественного интереса к народному образованию, глубокие школьные реформы начинались в России, как правило, накануне или во время социальных потрясений и катаклизмов (1905, 1915–1916, 1918–1920, 1987–1990 гг. и т. д.). Именно в эти переломные, драматические моменты государство и общество остро осознавали нехватку культурных, созидательных сил и с трагическим запозданием устремлялись в сферу, откуда они произрастают и где формируются.

Культурно-исторические предпосылки становления и развития вариативного образования помогают понять принцип «единства в разнообразии», который весьма своеобразно проявлялся на российской почве. Изучение истории образования показывает, что существовали три интерпретации, доктрины, основанные на данном принципе: 1) «школа единая и разнообразная», 2) «школа не единая, но единообразная», 3) «школа разнообразная, но не единая».

Первая доктрина имела место в прогрессивные, реформаторские периоды истории отечественного образования, но проявлялась в большей мере в образовательной политике, в проекте, чем на практике. Так, в начале XIX в. в период административно-государственных реформ Александра I была выстроена довольно гармоничная система учебных заведений (от приходских училищ до университета), где каждая низшая ступень, давая в своём роде законченное общее образование, вместе с тем выступала подготовительной для более высокой, из каждого учебного заведения был открыт доступ наверх вплоть до университета. Это была одна из первых в России «единых школ» в смысле доступности высших этажей культуры для граждан. И будучи таковой, стремилась к разнообразию. Не случайно в «александровской модели» устанавливалась широкая автономия университетов и свобода преподавания, возможность образовательных учреждений создавать свои учебные планы, вводить дополнительные курсы, «имеющие отношение к местному положению и промышленности», развивать частные пансионы и т. д. Вместе с тем не следует забывать, что александровская «единая и разнообразная школа» исключала из системы образования крепостное население России, т. е. предназначалась только для узкого круга «свободных граждан».

Другие попытки создания «единой и разнообразной школы» были предприняты министром А.В.Головниным во время освободительных реформ 60-х гг. XIX в., а также спустя более чем полвека в проекте «О единой общественной общеобразовательной школе» Государственного комитета по народному образованию Временного правительства России (В.И.Чарнолуский и др.). Последняя была одной из самых демократических моделей образования, свободный доступ к которому всех граждан соединялся с разными путями его получения, широким участием в школе всего общества (советы по народному образованию), большой самостоятельностью на местах в земствах, образовательных учреждениях. Но этим проектам, одобренным Государственной Думой незадолго до революции, была уготована иная судьба и в другую историческую эпоху.

Другая доктрина — «школа не единая, но единообразная» — характерна для периодов, которые ряд исследователей характеризуют как «школьные контрреформы». К таковым относят явления, имевшие место во время правления Николая I; в 60-70-е гг. (министр граф Д.А.Толстой); в 80-90-е гг. (министр И.Д.Делянов) и др. Во все эти периоды резко усиливается идеологическая направленность школы, но при этом она не является единой. Школа становится строго сословной, строится, как отмечал николаевский министр С.С.Уваров, «соразмерно с гражданским бытом разнообразных сословий». Для каждого из них предназначается определённый уровень и тип образования, своя школа, и устанавливаются сословные перегородки, не позволяющие или, во всяком случае, чрезвычайно затрудняющие переход учащихся одной социальной группы в учебные заведения, предназначенные для другой. Но поскольку школа является «не единой», а выстраивается строго по сословным слоям, — усиливается идеологическая направленность, и она по необходимости становится «единообразной».

Во все вышеуказанные периоды резко сужается или упраздняется автономия университетов (выборность сменяется назначением), унифицируются уставы учебных заведений, детально расписываются программы и планы, воспрещается «произвольное преподавание по произвольным учебникам и тетрадям», ужесточается дисциплина, режим и т. д. и т. п. В учебном смысле губернии и округа становятся всё более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивляются политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом.

Наконец, третья тенденция — «школа разнообразная, но не единая» — наиболее полно реализуется в постреформенное время, в частности, к 90-м гг. XIX в., когда имела место весьма пёстрая система отечественного образования.

Таким образом, вышеуказанные тенденции по-разному проявлялись в разные исторические периоды (в том числе и в советское время), сменяли друг друга и вновь выходили на арену образования. Это говорит о том, что история вариативного образования не является, строго говоря, «линейной», а имеет более сложный, противоречивый характер.

Вместе с тем, изучение истории школьного дела с точки зрения разнообразия его организации позволило выделить стадии: становления, развития, унификации, возрождения разнообразия школы.

Становление разнообразия школы

Уже к началу прошлого века не только в городах, но и сёлах существовали разные формы организации образования, типы школ. Большинство были созданы самим народом (школы «бродячих дьяков», первых народных учителей — старообрядческих мастериц, крестьянские школы грамоты или «вольные» школы и др.). Часть школ создавало правительство (лицеи, гимназии, приходские).

Предметы учения, формы образования, типы школ разграничивались в соответствии с потребностями разных сословий и состояний, местным бытом, культурно-национальными особенностями. В это время в сёлах и городах открывались национальные, «инородческие» школы, частные и казённые, с преподаванием на родных языках. Крайне примечательно, что проводимая даже в эпоху Николая I (в лице министра народного просвещения графа С.С.Уварова) политика «русификации» национальных окраин не была столь «лобовой», губительной, какой стала век спустя. Министерство народного просвещения того времени имело довольно гибкие, говоря современным языком, вариативные стратегии русификации — в Западном крае иные, чем в Прибалтике; для мусульманских народов другие, нежели для христиан; для плохо говорящих по-русски — иные, чем для вообще не говорящих; для мальчиков иные, чем для девочек.

Однако действительное становление системы народного образования в России приходится на период 60-80-х гг. прошлого века, начиная с великого освобождения более 20 миллионов крестьян. С этого момента народное образование впервые осознаётся как общественная задача, активно обсуждаются и опробываются пути её решения. В ходе знаменитых реформ 60-х гг. — «оттепели XIX века» — при необычайном всплеске общественной инициативы открываются сотни воскресных школ и бесплатных народных библиотек, тысячи (по собственному почину населения) крестьянских школ грамоты, домашние школы духовенства, помещичьи школы, позднее преобразованные в земские и т. д. Решающим фактором становления многообразной организации образования явилось сотрудничество, а чаще — конкуренция в данной сфере многочисленных государственных и общественных сил. Свои начальные школы, другие формы и типы образования создавали земства, волости, крестьянские общины и сходы, культурно-просветительские общества и учреждения, частные лица, а также многочисленные ведомства царской России.

Удельный вес этих сил в организации народного образования был различен. Среди типов, определявших общую картину состояния образования в 60–80 гг., доминировали школы Министерства народного просвещения (МНП) («образцовые» двух — и одноклассные училища), школы Синода (церковно-приходские двух — и одноклассные и школы грамоты), земские народные школы. Они различались учебными планами, программами, продолжительностью курса (от одногодичного до четырёхлетнего), составом учеников и учителей, методами обучения (наиболее гибкой к новациям в преподавании была земская школа), формами организации и управления. Согласно выработанному при министре А.В.Головнине «Положению о начальных народных училищах» 1864 г., управление начальными школами передавалось уездным и губернским училищным советам, в состав которых входили представители ведомств (МНП, МВД и др.), духовенства, местного самоуправления. Право открытия училищ было дано не только правительственным ведомствам, но и обществам, частным лицам. Программы училищ варьировались в зависимости от местных условий. Использовались разные источники финансирования. Всё это заложило основы значительного разнообразия школы.

Развитие разнообразия образования

К 90-м гг. прошлого века сложились основные характеристики организации, получившие интенсивное развитие в последующие два десятилетия. По словам Н.В.Чехова, «едва ли какая-нибудь другая страна в мире представляла когда-нибудь такую пёструю картину организации школьного дела, какую представляла Россия…». Это выразилось в:

а) большом разнообразии принадлежности школ — государственной, ведомственной, общественной, общинной, конфессиональной, кооперативной, частной, смешанной и т. д.;

б) множественности источников финансирования и материального обеспечения (в конце XIX — начале XX вв. получили развитие свыше 25 типов финансовой организации школы);

в) децентрализации управления, функции которого реализовывали местные органы образования, губернские и уездные земства, попечительские советы, крестьянские общины, казачьи круги, кооперативные организации, религиозные и просветительские общества;

г) исключительном разнообразии типов общеобразовательной и профессиональной школы, форм внешкольного образования в разных социально-экономических районах России, отвечающих жизненным укладам и потребностям различных социальных и возрастных групп населения.

Накануне первой мировой войны только по официальной, весьма неполной номенклатуре МНП и Синода, в России существовало свыше 100 разных типов школ, более половины которых приходилось на село. Все эти типы представляли часто огромные отличия друг от друга по задачам, программам и курсам, способам обеспечения, фактическому управлению и т. д., причём число типов школ неуклонно росло.

Наряду с государственными разных ведомств развивались школы земские, общественные, кооперативные, частные. Так, в 1914–1915 гг. в Тверской губернии «министерских школ» было около 5 % — в 2 раза больше, чем частных, и в 5 раз меньше, чем школ духовного ведомства. А около 70 % принадлежало земствам — местным органам выборного общественного самоуправления.

Наиболее интенсивными темпами развивалась земская школа. За десять лет перед первой мировой войной расходы земств на народное образование возросли втрое, ежегодный прирост — почти 20 %. Расходы на образование составляли четверть средств земского бюджета, а в иных земствах до 40 %. Не случайно поэтому в 1913 г. из 426 уездных земств России 400 уже начали осуществлять всеобщее начальное обучение, в то время как из тысячи городов Российской империи — две трети ещё не осуществляли. То есть в известном смысле школа деревни шла впереди города.

Развитию многообразия организации народного образования способствовала (по данным на январь 1914 г.) работа свыше 30 тыс. российских кооперативов, потребительских и кредитных обществ, товариществ, которые объединяли более 10 млн. вполне цивилизованных кооператоров. Они имели свои образовательные программы, издательства, проводили съезды, открывали библиотеки, курсы, народные дома, распространяли «волшебный фонарь» и передвижной кинематограф (последний перед Первой мировой войной, например, в Оренбургской губернии имелся уже почти в каждом большом селе). Причём обнаруживалось примечательное явление: «шлейф» культурно-просветительской деятельности тянулся не позади экономической кооперации, а впереди — именно в сфере образования кооперативы активно группировались и объединялись, потребительские общества обращали порой весь запасной капитал и вкладывали всю чистую прибыль, кредитные товарищества удерживали на образование при ссудных операциях известную сумму, маслодельные артели отчисляли на школу с каждого пуда проданного молока.

В начале XX в. мощным фактором развития многообразия народной школы стала столыпинская земельная реформа. С 1907 по 1914 гг. в России появилось около миллиона российских фермеров, началось формирование фермерских ассоциаций, крестьянских банков, разных элементов агроинфраструктуры. Неизбежно возникли новые дифференцированные запросы в образовании: от освоения практических навыков в разных областях деятельности до вопросов эффективной организации и управления фермой, технологии, экономики, финансов, истории земледелия, социальной психологии, кооперации — основ народной культуры. Как и в Европе, фермерское образование в России становилось особым типом общего образования. Формирование фермерства в начале века вело не только к бурным темпам развития разных форм профессионального образования (с 1907 по 1913 гг. количество краткосрочных курсов разного профиля выросло от 21 до 1657, т. е. почти в 80 раз!), но создавало основу для культурно-образовательного подъёма России в целом, развития многообразных форм образования не только взрослых, но и детей в разных социальных слоях.

Немаловажную роль в развитии образования, особенно внешкольного, играли различные свободные общественные организации и общества, которых, по классификации В.И.Чарнолуского, насчитывалось свыше 10 типов: просветительские, кооперативные, научные, благотворительные, религиозные, профессиональные и др., типа Московского, Санкт-Петербургского обществ грамотности, Харбинского общества распространения образования, Общества разумных народных развлечений Самары, сельскохозяйственных обществ и т. д. Их были сотни не только в губернских городах, но в уездах и больших сёлах, причём темпы роста этих свободных общественных организаций ускорялись даже в начале Первой мировой войны.

Наконец, особую роль в развитии народного образования, многообразия школы играла частная инициатива. Она имела разный характер: крупные пожертвования, например, известного издателя Ф.Ф.Павленкова на создание 2000 сельских библиотек, сибирского купца П.М.Макушина и многих других лиц, зачастую желавших остаться неизвестными; устройство разных просветительских мероприятий и учреждений в своих домах, открытие первых гимназий, организация, говоря современным языком, «авторских школ», к каковым следует причислить, например, не только знаменитую школу Льва Толстого в Ясной Поляне, но и школы дочерей Ф.И.Тютчева в Овстуге, Варварино, другие незаслуженно забытые учебные заведения деятелей культуры прошлого.

С чисто количественной, финансовой точки зрения частная инициатива, благотворительность в организации образования имела не такой уж и малый вес (из общих расходов на церковноприходские училища в 1894 г. пожертвования составляли 12,63 %, в 1903 г. — 12,92 %, на училища МНП в 1903 г. — 7,3 %, в 1915 г. — 3,16 %).

Однако значительно важнее количественного аспекта — сам пример благородного, бескорыстного участия отдельных людей в образовании, возвышающий человеческое достоинство, создающий неповторимость школы и историческую живую преемственность поколений.

Таким образом, можно сделать вывод, что в 1890–1900 гг. система образования с точки зрения многообразия её содержания, форм организации, участвующих общественных сил находилась в периоде несомненного расцвета и развития. И этому способствовал как социально-экономический подъём России, так и факторы социально-образовательные: отсутствие государственной монополии в сфере образования, децентрализация, демократизация, разветвлённость, сложность, многообразие системы образования, которые выступали как бы внутренними предпосылками и механизмами её самоорганизации, самодеятельности и саморазвития.

Вместе с тем, эта система имела ряд проблем и противоречий.

1. В образовании происходила острая конкуренция, противостояние государственных и общественных сил. С одной стороны, оно вело к развитию системы, ибо в ответ на общественную инициативу, на опасность сосредоточения школ в руках земств, обществ — государство было вынуждено расширять финансирование, создавать свои ведомственные «образцовые училища», церковно-приходские школы и т. д. С другой стороны, в организации образования государство явно нарушало принцип: «кто платит, тот и заказывает музыку».

Анализ мирового опыта организации образования показывает, что на практике этот принцип имел четыре вариации: централизованное финансирование системы образования и его полный контроль (Германия); передача государством функций финансирования, организации, контроля местным общественным самоуправлениям (публичные общественные школы XIX в. США); государственное финансирование системы образования при отсутствии монополии на содержание и формы образования, управление и контроль (Нидерланды).

В России реализовывался на практике четвёртый вариант вышеуказанного принципа: государство стремилось избежать финансирования школ, внешкольного образования, перенося всю тяжесть на плечи земств, общин, свободных общественных организаций, частной инициативы, но при этом умудрялось контролировать и регламентировать содержание и организацию образования — учебные курсы, состав учителей, каталоги народных библиотек, содержание народных чтений, права земств, училищных советов.

2. Многообразие школы, народного образования в целом сочеталось с явными диспропорциями и неравномерностью развития образования в разных социально-экономических районах России. Так, развёртывание сети школ разного типа в европейской части России резко опережало развитие этой сети в азиатской части, национальных окраинах; в земских губерниях в сравнении с неземскими, в средней полосе России в сравнении с обширной Сибирью, где в губерниях на 10–15 волостей с населением в 12 тысяч душ часто не имелось ни одной школы.

3. Внутренняя структура школ была чрезмерно сложной, включала ряд уровней (училища одноклассные, двухклассные, многоклассные разного типа) при отсутствии основных ступеней образования, что не обеспечивало преемственности, непрерывности школьного образования в рассматриваемый период. Большинство начальных школ были тупиковыми, не связанными как с другими уровнями начального, так и со средним образованием. Необходимость разрешения этой проблемы вызвала к жизни концепцию «единой школы», первые попытки реализации которой имели место в последней царской реформе образования 1915–1916 гг., а также в ходе альтернативных Наркомпросу реформ народной школы на северо-западе Сибири, юге России и в Крыму в период гражданской войны 1918–1921 гг.

Унификация разнообразия школы

Суть качественной трансформации школы после 1917 г. заключалась в унификации существовавшей в России многоукладной вариативной системы образования. Она происходила в результате «свёртывания» многообразия самых разных характеристик: целей и содержания образования, состава учащихся и учителей, типов и видов школы, её связей с социумом и культурой. Это свёртывание было не одномоментным и не фронтальным, в разные периоды преимущественно трансформируя те или иные характеристики многообразия образования и сохраняя другие, порождая и допуская откаты к прежней системе организации, определённые «флуктуации», локальные очаги развития.

Первыми же декретами и циркулярами Наркомпроса была упразднена прежняя система, насчитывавшая десятки типов и видов учебных заведений, и введена Единая трудовая школа. В 1918–1920 гг., в период «военного коммунизма», например, в сельской местности она имела несколько видов: базовая школа I ступени (5-летняя), школа II ступени (4-летняя), школа-коммуна (школа-колония, детдом) закрытого интернатного типа, основывавшаяся на утопических принципах казарменного коммунизма и самоокупаемости в условиях ведения натурального хозяйства; опытно-показательные учреждения Наркомпроса (типа знаменитой 1-й опытной станции С.Т.Шацкого, опытной школы МОНО Н.И.Поповой и др.); низшая профессиональная сельскохозяйственная школа.

Все эти типы школ существовали на исключительно централизованном, госбюджетном финансировании. На различных территориях «огненного кольца» Добровольческой армии в это же время не только сохранялась старая система школ, но проводился ряд реформ на тех же принципах «единой школы» (преодолевалась тупиковость начальной школы, вводилась базовая 6-летняя ступень, происходила дифференциация народной школы на «основной» и «интеллектуальный» потоки, опробывалась идея организации внешкольной «народной аудитории», открывались разнообразные курсы крестьянского права и хозяйствования, а в связи с проведением аграрных реформ, например, на юге России (вся земля была передана в руки среднего и зажиточного крестьянства) на новых началах — крестьянских — строилось земское управление образованием.

В этот период существовало несколько (учитывая наличие по меньшей мере шести «красных», «белых» и «зелёных» ведомств народного просвещения) принципиально разных по содержанию и организации систем образования. Примечательно, что в условиях массового беженства и миграции населения, учащихся, педагогов, на территориях воюющих армий решалась уникальная задача соотнесения этих несоотносимых «осколков» системы образования с тем, чтобы не оставить детей вне школы. Так, в МНП правительства Деникина использовалась «Временная таблица соотношения между классами школ на территории Добровольческой армии и советских», в которой, например, младшему подготовительному классу ставилась в соответствие младшая группа советской школы I ступени.

С окончанием гражданской войны в годы нэпа происходила некоторая децентрализация системы управления и финансирования образовательных учреждений: наряду с госбюджетом использовались так называемые «договорные средства» (получаемые в результате договора сельского схода с районным отделом наробраза о содержании школы и оплаты учителя частично или полностью за свой счёт), различные формы «самообложения», в том числе принудительного — более зажиточных крестьян, выделение общественных средств от сдачи сходом выгона в наём, дополнительный прямой налог с каждого двора, а также средства различных кооперативов, потребительских обществ, товариществ, частных лиц.

Спектр школ в период нэпа несколько расширился, появились такие новые, как школы с индустриальным и сельхозуклоном (по типу фабзавуча), специальные сельскохозяйственные классы с «общеобразовательной прослойкой», различные формы агрономического просвещения (сельскохозяйственные кружки), школьные кооперативы и школы-кооперативы, наконец, особый тип повышенной школы в сельской местности, специфично решавшей задачу соединения обучения с сельскохозяйственным трудом — школа крестьянской молодежи (ШКМ). В целом, наряду с детскими садами и яслями, в период нэпа насчитывалось 11 типов разных учебно-воспитательных учреждений, в пять раз меньше, чем в дореволюционное время, но значительно больше, чем в последующие периоды советской истории.

Идеологизация целей и государственная (в целом) монополия на содержание образования сочеталась в этот период с достаточным разнообразием учебных планов и программ, что определялось поиском наиболее эффективной модели Единой трудовой школы, экспериментами с программами ГУСа, имевшими не только городские, но разные сельские, территориальные, культурно-национальные варианты, бурным развитием краеведения и принципа краеведческой «локализации учебных программ», изысканиями опытных станций Наркомпроса.

В этот период и до середины 30-х гг. происходило и известное развитие вариативности национальной школы, обучение в которой в 1931 г. велось на 70 языках, в 1932 г. — на 92, в 1934 г. — на 104 языках народов РСФСР, причём только в России и на Украине существовало более 3000 национальных сельсоветов, обеспечивавших разные формы организации образования в национальных анклавах.

После 1929 г. — «года великого перелома» в деревне и наступления эпохи сталинской коллективизации — произошёл окончательный перелом и трансформация системы народного образования. Физическому уничтожению крестьянства, «раскулачиванию», массовой гибели от искусственно вызванного голода, бегству и миграции крестьян в города, на «великие стройки пятилетки» — агроГУЛАГу, в котором оказались десятки миллионов людей, вполне соответствовали и процессы «раскрестьянивания», «обатрачивания», «расчеловечивания» школы.

Это проявилось прежде всего в унифицировании состава учащихся путём массового отлучения от школы детей разных социальных групп: «кулаков», т. е. зажиточных, наиболее талантливых и работящих крестьян, «середняков», кустарей, ремесленников, кооператоров, духовенства, детей народных учителей, бывших земских деятелей и т. д. Такой массовой «чистки» учеников из-за социального происхождения, в результате которой 50 % детей 8-12 лет оказались вообще вне школы, никогда не было, по словам самих деятелей Наркомпроса, «даже при проклятом царизме».

Аналогично происходила «чистка» учителей, в действительности начатая ещё в 1919 г. известным декретом Наркомпроса «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей», суть которого состояла в массовом увольнении и репрессиях «политически неблагонадёжных» народных учителей и заменой их активистами из Союза низших служащих — школьными нянечками, дворниками, швейцарами в городах, выдвиженцами, солдатами, полуграмотными пролетариями, призывниками — «десятитысячниками» и т. д.

Состав «нового учительства», окончательно сформировавшегося в 30-е гг., резко отличался по общекультурному и профессиональному уровню от дореволюционного, соответствуя составу учащихся (абсолютное преобладание детей наёмных работников, колхозников, батраков) и единообразному доминирующему типу школы. Так, уже к 1929/1930 учебному году ШКМ составляла более половины всех сельских школ страны, причём её сеть неуклонно возрастала, вытесняя все другие типы и виды. С 1934 г. под флагом борьбы с «националуклонизмом» упраздняется национальная школа в городе и селе, происходит смена графической письменности с арабской и латинской на кириллицу, уничтожаются национальные алфавиты, учебники, пособия, и с 1938 г. Постановлением ЦК ВКП(б) и СНК СССР вводится закон «Об обязательном изучении русского языка в школах национальных республик и областей».

К этому времени из школы уже изгнаны варианты программы ГУСа, разгромлено краеведение и осуждены «локальные принципы» построения учебных программ, осуществлён известный поворот к сталинской авторитарной, дисциплинарной школе (Постановление ЦК ВКП(б) от 5 сентября 1931 г.), объявлена «извращением», «лженаукой» педология и изгнаны, репрессированы выдающиеся учёные-педологи (Постановление ЦК ВКП(б) 1936 г.), закрыты как неумные (по выражению Сталина) и преобразованы в «нормальные» (Постановление ЦК ВКП(б) 1937 г.) школы-коммуны, агрогородки, опытные станции — последние экспериментальные площадки Наркомпроса. Упразднены даже недавно доминировавшие типы советской школы — ШРМ и ШКМ. Они переименовываются в обычную общеобразовательную школу, не только не трудовую, но даже, как отмечал М.Н.Скаткин, не политехническую (последний термин возвратился в педагогику по указу партии лишь в послевоенное время).

В итоге социально-политических «экспериментов» школа по своим основным характеристикам (целям, содержанию образования, формам организации педагогического процесса, финансированию, управлению), в сущности, становилась одинаковой во всех географических, социально-экономических и культурно-национальных районах РСФСР и СССР.

Унификация явилась следствием тотального «огосударствления» школы, происшедшего в результате интеграции двух масштабных идеологических процессов. Один из них — превращение школы в замкнутую, выполняющую строго определённую функцию, изолированную от других государственную ячейку (идеальную систему тотального руководства). Другой, как будто бы противоположный процесс заключался в уничтожении множественности государственных и общественных сил, формировавших прежде народное образование, превращении его в некую однородную систему, отражающую монолитность советского общества. Унификация образования являлась, таким образом, своеобразной интеграцией «изоляции» и «слияния».

Вместе с тем, несмотря на государственную мощь вышеуказанных процессов, школа ещё сохраняла некоторые особенности, которые подверглись дальнейшей унификации в послевоенные годы.

Среди ряда политических кампаний 60-70-х гг. наибольший ущерб, например, сельской школе нанесла так называемая политика «неперспективных деревень». В ходе её осуществления были закрыты десятки тысяч малокомплектных школ, наиболее тесно связанных с особенностями жизни деревень и обладавших значительным разнообразием содержания и организации образовательного процесса, реальными возможностями дифференциации и индивидуализации обучения в малых разновозрастных группах учащихся, тесными контактами педагогов и родителей, глубокими связями с социокультурной и национальной средой. Необходимость укрупнения школ, наряду с социально-экономическим «обоснованием» имела и социально-педагогическое объяснение. Указывалось на большие возможности крупной школы в организации разных видов деятельности и разностороннего развития детей и подростков, повышения качества образования, социализации и воспитания, роста квалификации и педагогического мастерства учителей, меньшую стоимость обучения одного ученика в полной школе в сравнении с малочисленной и др. Между тем практика показала, что преимущества больших школ, школ-интернатов, профессиональных училищ далеко не покрывают их недостатков, а само укрупнение школ без всякого учёта особенностей реальной жизненной ситуации ведёт к массе негативных социокультурных, педагогических и экономических последствий.

Наряду с такими хорошо известными макромасштабными явлениями, связанными с закрытием малых школ, как свёртывание хозяйств, миграция населения, умирание деревень, происходит также множество локальных социокультурных катастроф, проявляющихся в уничтожении разных укладов жизни, типов хозяйствования, национальных анклавов, традиционных систем народного воспитания и связей поколений, и возникновении на их месте отчуждённых, рассеянных сообществ, деградированных генераций, криминогенных ситуаций среди подростков и молодёжи.

Так, проведённые нами в 80-е гг. экспедиционные исследования в районах Крайнего Севера обнаружили теснейшую связь между унификацией системы образования и деградацией местных общин. Переселение семей морзверобоев из традиционных эскимосских посёлков у открытого моря в «мёртвые заливы» привело к свёртыванию традиционных промыслов, безработице, социальному инфантилизму, пьянству и наркомании. А уничтожение этнопедагогики, утрата опыта народного воспитания, упразднение учебников родной речи, «интернатизация» детей, иногда с ясельного возраста, привели к полному распаду связей между поколениями: неспособности дедушек и бабушек общаться с внуками на родном языке, учить их шить тёплую одежду, пользоваться традиционными орудиями морской охоты, передавать опыт и навыки оленеводства, традиционные нравственные и духовные ценности. Переведённые в большие школы, организованные по типу городских интернатов, дети Севера оказались в искусственных, тепличных условиях, к тому же не учитывающих особенностей психофизиологии, питания, восприятия, мышления, речи и соответствующего характера и темпа обучения детей, что обусловило их физические расстройства и психические заболевания, низкий уровень обучения и развития, массовый социальный инфантилизм, несамостоятельность и беззащитность детей Севера в собственной жизненной среде.

Политика «неперспективных» деревень, сопровождавшаяся упразднением малых школ, охватила в 60–70 гг. практически все социально-экономические районы СССР и осуществлялась не только по «горизонтали», но и по «вертикали». Так, проведённые нами экспедиционные исследования в Дагестане, Кабардино-Балкарии, ряде других районов Северного Кавказа вывели парадоксальную, на первый взгляд, прямую зависимость между криминогенностью в среде подростков и молодёжи и высотой населённых пунктов над уровнем моря. Количество правонарушений росло обратно пропорционально высоте над уровнем моря, минимум приходился на школы высокогорных селений, максимум — на равнинные. Анализ ситуации показал, что равнинные селения с максимальной криминогенностью молодёжи являются не коренными, а искусственно созданными для переселенцев с гор в ходе осуществлявшейся политики укрупнения хозяйств в южных районах. Это привело не только к уничтожению уникального террасного хозяйства. Оторванные от традиционного, многовекового уклада жизни, многие горцы не смогли приспособиться к совершенно другому образу жизни на равнине, что вылилось в пьянство, бродяжничество, распад семей; в этой ситуации и возник закономерный всплеск детской беспризорности, отчаяния, хулиганства и воровства, которому ничего не могла противопоставить укрупнённая, унифицированная, рассчитанная на другой уклад жизни «равнинная школа». В предгорьях и особенно в высокогорных селениях содержание и организация деятельности школы были совершенно другими, тесно связанными с жизнью малой общины, неформальным контролем социума, авторитетом старейшин, особыми ценностными ориентациями и традициями.

Проведённые нами в 80-х гг. многочисленные экспедиционные исследования организации образования более чем в 25 районах страны, изучение опыта значительного числа педагогов и школ позволили сделать вывод, что унификация школ стала массовым явлением, которое имеет как прямые, так и обратные связи с унификацией социально-политической, хозяйственно-экономической и культурной жизни страны. Вместе с тем, она находится в острейшем противоречии с реальностью, многообразием как индивидуальной, субъектной жизни людей, их культурных и образовательных запросов и интересов, так и объективным наличием разнообразных (природных, географических, территориальных, демографических, культурных, национальных и других) факторов и условий, определяющих специфику содержания и организации образования.

Конец ознакомительного фрагмента.