Забота о себе. История и современность
Тысячи книг предлагают сегодня рецепты самосовершенствования и «позитивного мышления». В какой степени человек может быть субъектом и объектом «работы над собой»? Какие тупики и ловушки подстерегают его на пути самосовершенствования? Книга дает обзор взглядов на возможность самоанализа и взвешивания последствий жизненных выборов и поступков, в первую очередь в юности. Издание предназначено специалистам в области психологии, философии и социологии культуры, студентам гуманитарных вузов, широкому кругу читателей.
Оглавление
- ВВЕДЕНИЕ
- Глава 1. ЗАБОТА О СЕБЕ: ОТ ДРЕВНИХ ТРАДИЦИЙ К СОВРЕМЕННОСТИ
* * *
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Забота о себе. История и современность предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других
Глава 1
ЗАБОТА О СЕБЕ: ОТ ДРЕВНИХ ТРАДИЦИЙ К СОВРЕМЕННОСТИ
Судьбы ведут того, кто хочет, и тащат того, кто не хочет.
Забота о себе — редкий пример того, как, возникнув, целая огромная область понятий, дискуссий и практик погрузилась в область умолчания и забвения — вплоть до совсем недавнего времени! Насколько знаменитым стало изречение «познай самого себя», настолько призыву «заботься о себе» (epimeleia heautou), в европейской философии не придавалось большого значения, в отличие от философии восточной12.
Где истоки заботы о себе? Можно ли сказать, что до определенного момента человечество не знало необходимости заботы, а потом вдруг ощутило ее? Во многом внимание к своему Я было связано со все более отчетливыми представлениями об идеалах совершенного человека, с развитием философско-этической мысли.
Идеалы и представления о совершенстве в Древнем мире неизбежно носили надчеловеческий характер, приобретали печать трансцендентности, божественности. Человек же мог выступать только лишь как их хранитель, в лучшем случае — как их временное воплощение, не более. Характерные для многих мифологий представления об утраченном золотом веке человечества подразумевали, что идеал и совершенство остались в далеком прошлом, и можно лишь попытаться сохранить его (точнее, его тень или остаток), но никак не достигнуть собственными силами. Историческая преемственность древних культур, т.е. традиция, идущая через столетия и тысячелетия, заставляла искать истоки совершенства в прошлом, а точнее — в вечности. Прошлое смыкалось с вечным, а забота о себе выглядела как приближение к утраченному и потому постоянно чаемому эталону; движение вперед осуществлялось с головой, повернутой назад, к образцам мифов и легенд.
Для формирования отношения к себе, которое можно назвать «заботой о себе», исключительно важна была эпоха античности. В этой главе мы в основном и будем говорить о том, как в Древней Греции виделось движение к некоему идеальному состоянию души, находившейся в идеальном теле.
Мишель Фуко отмечает, что, хотя впервые формула «озабочения собой» появляется в платоновских текстах в «Алкивиаде», однако совокупность практик заботы о себе уходит корнями в глубь веков. Представление о том, что надо привести в действие некоторую технологию себя для получения доступа к истине, говорит Фуко, отразилось в практиках архаической Греции и других культур. Это, во-первых, очищение, предваряющее встречу с богами и с тем, что боги могут сказать, т.е. ритуальное действие. Это, во-вторых, техника концентрации души, ее собирания, придания ей прочности, дабы она не распалась в течение твоей жизни и с твоей смертью. В-третьих, это техника отрешения, включающая техники наличного отсутствования, физической, психологической и ментальной выносливости, и т.д.13 Еще пифагорейцы использовали эти практики14. Кроме вышеуказанного, важной являлась практика «досмотра сознания» — «Восстановить весь прожитый день, вспомнить ошибки, которые совершил, и, значит, отторгнуть их и очиститься от них посредством самого акта припоминания»15.
В античной Греции забота о себе не только появляется как представление о должном, но и вырастает из контекста общего обучения. Обучение в те времена — это индивидуальная работа учителя с учеником, даже в рамках существования группы учеников. Система «учитель — ученик» определяла сами рамки последующей заботы человека о себе. Его статус нередко зависел от того, чьим учеником его считали окружающие. Рассмотрим несколько подробнее воспитательный контекст формирования потребности в заботе о себе у древнего грека.
Древняя Греция была наподобие Месопотамии разделена на мелкие города-государства, но в отличие от нее не имела ни касты жрецов, ни «гильдии» писцов. Письменность вполне укоренилась, но значительная часть обучения еще долгое время продолжала строиться на устной коммуникации. Не было писцовых школ, но не было и учебных руководств, подобных древнеиндийским16. Не было увещевательных сакрализованных назиданий, как в Палестине17. Ученичество в античности не замыкалось стенами школы, хотя античные школы стали в истории педагогики одними из самых известных18. Древнегреческие наставники считали себя ответственными за передачу образованности и культуры последующим поколениям. Такую передачу греки понимали прежде всего с практической стороны, но не только. Грамота, литература, музыка, эстетика, риторика и спорт стояли во главе угла вместо месопотамской утилитарности или индийской философичности.
Полисное образование в своем развитии столкнулось с важной проблемой фокусировки педагогического внимания одновременно и на нуждах общества в целом, и на нуждах отдельной личности. И в Спарте, и в обычно свысока глядевших на спартанские практики Афинах считалось — что хорошо для всех, хорошо и для каждого. А тех, кто выбивается из общего ряда, неплохо было бы подвергнуть изгнанию из родного города или судебному процессу по обвинению в заговоре против полиса, в попытке захватить единоличную власть или иным, более тонким образом, установить превосходство одного над всеми.
Противоречие между обществом и индивидуальностью в античном образовании обостряется со времен Сократа (ок. 470 — 399 до н.э.). Хотя философ всячески подчеркивал, что печется о нуждах родных Афин и их граждан, но результаты его «майевтической» деятельности сильно насторожили горожан. Отсюда и обвинения в развращении молодежи, в пренебрежении полисными ценностями, особенно в сфере религии (что каралось особенно строго). Сократ, при всей его прогрессивности и нетрадиционности как «майевта», то есть «повивальной бабки» при учениках, все же стоял на «старом» фундаменте концепта ученичества как личных отношений между постигающим и рождающим такое постижение в ученике наставником. Именно поэтому он мог, отказавшись от должностей и власти, пренебрегая из-за философской заботы о себе иными преимуществами, призывать к тому же своих учеников и просто останавливать на улице молодых людей и говорить им: «Пора заботиться о себе». Забота о себе в таком понимании означает и отказ от более прибыльных видов деятельности, например государственной службы.
Софисты, в отличие от Сократа, вызывались обучить любого ученика всем премудростям риторической практической диалектики, беря за точку отсчета формальные знания. Софисты полагали, что дают своим ученикам хорошее практическое образование, необходимое для успеха в жизни в полисе, и что эта, с их точки зрения, общая образованность вполне достаточна для решения всех жизненных задач. Софисты хотели получить «на выходе» человека, способного занимать общественные должности в полисе, одновременно политика и профессионала с гражданским самосознанием. Забота о себе, провозглашаемая софистами, связывала их учеников с профессиональным совершенствованием широкого рода, с парадоксальным для того времени сочетанием общей культуры личности и ее карьерного потенциала в лучшем смысле этого понятия — как воспитания граждан, готовых и могущих послужить родному полису, увязывая при этом и собственные интересы, и собственные возможности с его судьбой.
Сократ же выступал за обнаружение с помощью учителя внутренней сущности, природы ученика, которая в нем уже есть, но еще не признана самим субъектом как таковая; он стремился увести от «доксы», общего мнения, и привести к «теории», к более или менее свободному исследованию себя и своего разума. В развитии самосознания и состояла, по-видимому, сократовская версия заботы о себе, присоединиться к которой он призывал слонявшуюся по афинским улицам молодежь, склонную принимать на веру общераспространенные стереотипы. Поэтому Сократ «рождал» там, где другие лишь преподавали. Он был ближе древнеиндийским гуру, палестинским проповедникам, японским сэнсеям, чем Протагор, Горгий и другие древнегреческие учителя.
Развитие греческой системы образования, однако, шло не по пути Сократа. И Сократ, и Платон утверждали, что в массовом обучении невозможно научить добродетели. Сократ говорит про себя, что он сам никогда не был учеником в такой системе. Он отвергает такие отношения в системе «учитель — ученик», каковые предлагали рационализаторы-софисты, в немалой степени поставившие систему ученичества на коммерческую основу и превратившие ее поэтому в регулярный институт. С точки зрения Сократа, провозглашаемой им публично, плата учеников тем людям, кто заявляет, что они наиболее мудрые в мире, является нонсенсом. Ведь эти люди обладают в лучшем случае лишь мнением. Те, кто фокусируется на учебном процессе с целью получения денег, не могут быть, согласно Сократу, мудры. Такой вид образования, по его мнению, связан не с заботой о себе, а лишь с приобретением иллюзии познания сути вещей. Путь к истине — через заботу о себе, через совершенствование самосознания. Не став представителем педагогического «мейнстрима» своего времени, Сократ выдвинул концепцию индивидуального ученичества у философствующего учителя как подлинную стратегию заботы индивида о себе, своем разуме и всех остальных внутренних качествах характера. Недаром согласно Сократу познание уже само по себе приводит к развитию личности, к добродетели.
Итак, мы видим, что в классической античности имелось как минимум две устоявшиеся модели, на основе которых формировалась «забота о себе»: модель прагматического, профессионального ученичества и модель высшего, высокого, общемировоззренческого ученичества, где уже в свете постижения природы блага и морали даже обычные названия «ученик» и «учитель», вероятно, не вполне применимы и должны быть заменены на «последователь» и «наставник».
Столкновение этих двух моделей можно увидеть на примере Диона Хрисостома (ок. 40 — 115). Дион считает учеников софистов жалким искажением истинного ученичества: драчливые и кичливые софисты с еще большими безобразиями воспроизводят свои тяжбы через своих учеников, они вообще возвеличиваются в результате их беззастенчивой эксплуатации («О добродетели», 9.3; «О первом представлении людьми бога», 5.5). Дион находит, что лучше идти по пути Сократа и не брать учеников: «Потому и я не беру учеников, потому что знаю, что ничему не смог бы их научить, поскольку сам я ничего не знаю. У меня нет решимости лгать и обманывать обещаниями». Но помочь тому софисту, который внушает Диону уверенность в его (этого наставника) профессиональных качествах, автор вполне согласен, прежде всего в приискании для него учеников («О добродетели», 13.6).
Еще в большей степени, чем Дион, стремился подчеркнуть значимость работы над собой такой стоик как Эпиктет (ок. 50 — 130). Он заявил, что выдающемуся человеку недостаточно иметь много учеников. Прежде всего, и это, по мнению Эпиктета, самое главное, нужно суметь стать самому себе учителем и суметь сделать из самого себя своего же собственного ученика («Разговоры», 4.6.11; 4.8.24). Идею перехода от «школьной дидактики» к «автодидактическому» образу жизни взрослого человека можно рассматривать первым теоретическим осмыслением заботы о себе в эллинистической философской мысли. Если Сократ и Платон впервые целенаправленно обратились к данной проблематике, то Эпиктет вывел ее на уровень специального направления теоретических рассуждений.
О ком можно было сказать, что он достиг успеха в «заботе о себе», с точки зрения древнегреческих мыслителей?
Говоря о том, чем до́лжно заниматься человеку, Платон (428 или 427 — 348 или 347 до н.э.) формулирует серьезные возражения против необходимости профессиональных навыков, умений, «ремесел» для души, закрывая таким образом путь к общему образованию через профессию и с ее помощью. Любые профессиональные искусства, замечает Платон пренебрежительно, всегда имеют в себе «нечто ремесленное» и, значит, для общего развития негодное. Также отметается как малопригодное музыкально-гимнастическое образование. С точки зрения Платона, оно основывается на привычке и обычае, а не на знании, и потому — не подходит, поскольку привычка и обычай к знанию не приводят. Только математика имеет способность содействовать развитию души. Поэтому собственно математические дисциплины формируют у Платона предмет образования, его рамки и границы. В частности Платон говорит об арифметике, геометрии, астрономии и учении гармонии, то есть теоретической музыке. Эти предметы, с его точки зрения, должны изучаться основательно. Обучающееся мышление должно быть свободно от всего чувственного, от всего эмпирического; такое образование принципиально несоотносимо ни с чем узко-профессиональным, практически-ремесленным. Заниматься четырьмя математическими предметами выпадает в платоновском «Государстве» только избранным, но с самого раннего детства. Уже в младенчестве эти занятия должны начинаться — с очень непринужденных форм, преимущественно с игр. Затем, после периода физических упражнений, который длится с 17 или 18 лет до достижения двадцатилетнего возраста, их следует продолжать с теми учениками, которые показали наибольшие выносливость, талант и твердость характера. Надо предоставить им общий обзор наук и посмотреть, как они к нему отнесутся и какие способности, вспоминая изученное несколько лет назад, покажут. Следующий отбор проводится после тридцатилетия.
Только познание основ открывает общую единую основу добродетели, которая в противоречащих друг другу профессиональных действиях разных людей либо не видна, либо теряется. Поскольку такую основу способен открыть не каждый, то Платон ставит природные качества «человеческого естества» критерием того, чем может в дальнейшем заниматься тот или иной человек и чему, соответственно, его надо и можно учить. Предметы занятий и методы обучения устанавливаются естественным умственным развитием человека. Далее же все определялось желанием и умением человека работать над собой.
Исократ (436 — 338 до н.э.) в одном из последних сочинений, в «Панафеянской речи» специально останавливается на своих педагогических воззрениях и опыте. «Меру изучения» геометрии и астрономии он расширяет, поскольку в полезность занятия ими включает теперь не только практическую позитивную пользу их воздействия на другие умения и на умение учится вообще, но и практическую негативную пользу, поскольку они отвлекают молодых людей от всяких непотребств и безобразий. Повзрослевшему человеку, которому уже пора заниматься хозяйством, впору оставлять математические науки в стороне. Тот же, кто достигает в этих науках столь высоких ступеней, что уже способен учить других, часто хуже своих слуг умеет справляться с повседневными житейскими проблемами. Количество изученного не влияет на практическое умение жить: есть и ораторы, и геометры, и астрономы, и писатели, и даже те, кто достиг высшей квалификации во всех искусствах, науках и умениях, — но большинство из них не умеет содержать в порядке дом, впадает в массу проблем в социальных взаимоотношениях как в публичной, так и в приватной сферах. И далее Исократ предпринимает попытку дать свое определение образованного человека. С позиции позднего Исократа, такой человек должен прежде всего хорошо ориентироваться в повседневных аспектах своего существования. Это человек взвешенных суждений, глубокого самоконтроля, умеющий строить социальные взаимоотношения, не вызывая к себе ненависти, терпимый как к другим людям, так и к своим несчастьям, и в то же время не теряющий головы от успехов19. Данный «мудрый и совершенный муж, владеющий всеми добродетелями», выстроен в почти полной противоположности «совершенному философу — правителю государства» Платона. Возможно, описание идеала образованного человека у Исократа делалось им в полемике с платоновским подходом.
Ключевым понятием в эту эпоху стало слово «техне» (techne). Древними греками оно могло прилагаться и к тому, что считалось низким знанием (techne banausoi, heironaktikai), и к тому, что считалось знанием высоким (techne eleutherioi, logikai, sophai)20. Разрыв нередко был не столь уж велик. Так, например, согласно Ксенофону и Исократу, образование хорошего профессионала проходило в постоянных упражнениях и практике, в общении с уже состоявшимися образцовыми technitai — знатоками своего дела21.
Обладающий «техничностью» был способен подняться до необходимых профессиональных высот. В связи с этим, например, софист Горгий ограничивался обучением детей знатных и богатых граждан лишь только красноречию (как главной techne), по преданию возникшему впервые в качестве самостоятельной дисциплины для обучения на Сицилии, в греческих колониях. Как и другие софисты, он изображен у Платона не стремящимся быть «учителем добродетели» (didaskalos aretes), но хотящим прежде всего профессионально воспитывать своих учеников быть «могучими речью» людьми, которые с помощью совершенного владения формализованной techne ritorike могли бы заткнуть за пояс всех знатоков в других областях. Забота о себе выливалась в таком подходе в воспитание и самосовершенствование ритора как общественного деятеля, годного занимать все основные должности в античном городе-государстве.
Аристотель (384 — 322 до н.э.), пытаясь определить необходимый для квалифицированной заботы о себе «багаж», говорил о том, что полезные занятия, приличествующие свободнорожденным, также не должны становиться целью жизни, не должны быть занятиями, исполняемыми для других (за исключением друзей — ради или для них можно изучать и применять изучаемое). Неверный выбор из полезных наук и упорное ими занятие могут обратить свободнорожденного в ремесленника. Ревностное изучение наук делает человеческую душу непригодной для добродетели22. Таким образом, науки и ремесла у Аристотеля оказываются весьма близкими, по крайней мере, по возможным негативным результатам их изучения. Исключительно только ремеслами свободнорожденному ребенку не следует заниматься вовсе, а из наук, во-первых, необходимо сделать правильный выбор нескольких (и их последовательности); во-вторых, ни в коем случае не заниматься ими упорно, чтобы не умалить досуга для воспитания добродетели; в-третьих, не заниматься ими ради других, чужих людей. Таким образом, практически любой профессионализм отрицается Аристотелем в качестве верного пути образования свободных граждан идеального полиса.
Согласно Аристотелю, главным в человеческой жизни является не работа или другая профессиональная деятельность, но именно досуг — деятельность, свободная от всего принудительного и/или чрезмерного (будь то работа на заказчика или ради собственных интересов, но односторонняя и занимающая слишком много времени и сил). Современное общество, вероятно, показалось бы Аристотелю совершенно абсурдным, хотя не надо забывать о том, что вопреки своим воззрениям сам Аристотель уделял, по-видимому, достаточно большое время как преподаванию, так и написанию своих научных сочинений. Правда, неизвестно, как он соотносил свои собственные занятия с определением досуга и его отсутствия. Во всяком случае, уже у него досуг выступает как свободное время свободного человека, свободно и в меру распределяющего свои занятия внутри досуга так, чтобы они не были чрезмерны для его самосознания и соответствовали назначению данного времени. В связи с этим игра, например, не может быть содержанием досуга, поскольку она искажает его цель, переводя ее на саму себя. Игра нужна не для досуга, а для отдыха от работ. «Но досуг, очевидно, заключает уже в самом себе и удовольствие, и счастье, и блаженство, и все это выпадает на долю не занятых людей, а людей, пользующихся досугом. Ведь занимающийся чем-либо занимается этим ради чего-либо, так как цель им еще не достигнута, между тем как счастье само по себе есть цель, и оно соединяется, в представлении всех людей, не с огорчением, а с удовольствием. Однако это удовольствие не для всех одно и то же, но для каждого по-своему, в соответствии с его свойствами — наилучший человек предпочитает наилучшее удовольствие и проистекающее из прекраснейших источников. Отсюда ясно, что для умения пользоваться досугом в жизни нужно кое-чему учиться, кое в чем воспитаться и как это воспитание, так и это обучение заключают цель в самих себе, тогда как обучение, необходимое для применения в деловой жизни, имеет в виду другие цели»23.
Как видим, умение, навык, способность к наполнению времени, посвященного непрофессиональным занятиям, тоже не приходят от природы человека, требуя культивирования. Вероятно, для Аристотеля водораздел между обучением профессиональным качествам и свободным воспитанием лежит именно между обучением работать и обучением заполнять досуг, который есть нечто более высокое для свободного жителя полиса. Досуг — это не столько деятельность внутри свободного времени, как его принято определять сейчас, — это, скорее, нормативная цель существования. Досуг включает дела, но дела несколько необычного рода. Это — праздность, свободная от трудов по поддержанию достойного существования. Однако необходимо помнить, что Аристотель не предполагает возможности досуга у тех, кто непосредственно занят поддержанием своего физического существования: для них такая «досужая» деятельность невозможна по причине искажения «внутреннего состояния, внутренней природы человека». Профессионал заполняет свободное время игрой, непрофессионал занимается организацией своего досуга. В известном роде, это — «профессионал досуга», общего времяпрепровождения «высокой праздности», которая «вынашивает великое»24.
Историческое своеобразие взглядов не только Аристотеля, но и многих других мыслителей античности, заключалось в том, что ими труд, профессия, производство на заказ каких-либо полезных вещей, позволяющее неплохо существовать и самому их изготовителю, — не включались в число оправданных, высоких ценностей жизни. Профессия была не счастьем, а, наоборот, наказанием. Она была легитимизирована как низшая форма существования, искажающая природу человека, нечто необходимое и полезное, но никак не прекрасное и не желательное. Как заметил И.Д. Джохадзе, труд (читай — профессия) определялся древними греками негативно, как отсутствие досуга, a-scholia25. Свободная деятельность не производительна, поскольку она не имеет внешней цели, никому не служит. Это «самодостаточное» бытие. Следовательно, любая профессия, любое ремесло или профессиональное занятие науками — наоборот, бытие несамодостаточное, поскольку требует помимо наличия данного человека еще многих других условий и материалов.
Старая сократовская схема «знание есть добродетель» продолжает работать и у Аристотеля. Проблема теперь — в выборе/определении тех знаний, которые сообща и дают искомую добродетель. Превышение познаний уводит от добродетели в профессионализм, несвободу ремесленничества. Критерий отбора один — полезность для жизни свободного человека, т.е. для воспитания в нем способности наполненно и культурно проводить свой досуг.
Неоплатоники, как и неопифагорейцы, вернулись к основательному изучению математических дисциплин. Августин (354 — 430) продолжил неоплатоническую линию придания свободным искусствам особой значимости. Для него особенно важны математические дисциплины и диалектика («О порядке»), хотя в сочинении «О христианской науке» он уделил очень большое внимание риторике. Согласно Августину, artes liberales ведут человека от мира смыслов к познанию трансцендентного, убеждая ученика в божественности мирового порядка и бессмертии души, и, соответственно, в существовании Бога; формальное становится путем к духовному, к мудрости26. Особенно большое внимание роли математических дисциплин в общем воспитании человека уделил Боэций, поскольку, с его точки зрения, они открывают духовные глаза человека, учат его через философствование распознаванию правды27. Развитие античной педагогической мысли сделало, таким образом, полный круг, опять уйдя от соединения общего и профессионального образования, но теперь уже признав (вероятно, под влиянием христианства) возможность их соединения в одном и том же человеке.
Забота же о себе в этом контексте стала выглядеть необходимой, но не достаточной. Вот, например, позиция, изложенная в «Строматах» Климента Александрийского: «(19, 1) Вот почему он [«истинный гностик»] охотно раздает то, чем владеет. Человечный и сострадательный, он ненавидит лишь порок и грех, от которых отвращается. (2) Значит ему необходимо было научиться верности себе и ближнему, сообразуясь в этом с учением Спасителя. Кто добровольно повинуется закону, тот есть слуга Божий. Но если кто очищает сердце уже не ради послушания заповедям закона, а из любви к знанию, то становится другом Божиим. (3) Мы не рождаемся добродетельными, и добродетель не развивается в нас наподобие органов тела, безо всякого нашего участия. Ведь в таком случае наш выбор не был бы добровольным и похвальным. Добродетель не похожа и на речь, которая развивается постепенно, совершенствуясь по мере каждодневного употребления. Подобным образом скорее растет грех, нежели добродетель. (4) Как и добродетель, гносис не является плодом какого-либо искусства (techne), имеющего своим предметом некую выгоду или заботу о теле (to soma terapeutikon). Не приобретается он и в результате школьного образования (ek paideias tes egkykliou). Довольно с него и того, что оно упражняет и изощряет душевные способности»28.
Нельзя не упомянуть и стоиков. Императорская Стоя, к которой принадлежал Сенека, направляла свои усилия не на научный опыт, но «концентрировалась на практическом умении жить»29. В связи с этим и произошел возврат к философскому ригоризму древней Стои. Стоики считали, что смысл гармонии мира — в единстве природы и человека, их общим правилом было: «Живи сообразно с природой вещей… Вместо удовольствий… и вредных наслаждений наступает сильная, неомрачимая и постоянная радость, мир и гармония духа, величие, соединенное с кротостью»30. Такое совершенное состояние духа, конечно, недостижимый даже самим философом идеал, однако к нему можно и нужно стремиться.
Мишель Фуко отмечает еще одно важное отличие представлений о заботе о себе в эллинистической философии — в отличие от классической Греции. В эту эпоху забота о себе не ограничивается кругом избранных. Заботиться о себе следовало независимо от того, собираешься ли ты управлять другими или нет. Забота о себе становится «неким всеобщим принципом, предъявляемым и навязываемым решительно всем»31
Конец ознакомительного фрагмента.
Оглавление
- ВВЕДЕНИЕ
- Глава 1. ЗАБОТА О СЕБЕ: ОТ ДРЕВНИХ ТРАДИЦИЙ К СОВРЕМЕННОСТИ
* * *
Приведённый ознакомительный фрагмент книги Забота о себе. История и современность предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других
Примечания
13
Фуко М. Герменевтика субъекта // Социо-Логос. Вып. 1 / Сост., общ. ред. и предисл. В.В. Винокурова, А.Ф. Филиппова. М.: Прогресс, 1991. С. 63.
16
Подробнее об Индии см.: Безрогов В.Г. К вопросу о статусе ученичества в педагогической традиции Древней Индии // Теоретические исследования 2005 года: Материалы ежегодной конференции ИТИП РАО / Под науч. ред. В.А. Мясникова. М.: ИТИП РАО, 2006. С. 154 — 172.
17
См., к примеру, второканоническую «Книгу премудрости Иисуса, сына Сирахова» в составе библейского собрания текстов.
18
Безрогов В.Г. Традиции ученичества и институт школы в древних цивилизациях. М.: Памятники истор. мысли, 2008.
24
О «высокой праздности» по сравнению с «ленью» см.: Зубец О.П. Праздность и лень // Этическая мысль. Вып. 3. М.: ИФ РАН, 2002. С. 118 — 138.
28
Clemens Alexandrinus. Stromata. VII, 19; пер. Е.В. Афонасина (рус. изд.: СПб., 2003). Cр. у Хрисиппа и Платона: Chrysippus, fr. mor. 224; Plato. Protagoras, 328a.
