Любовь к педагогике

Евгений Евгеньевич Крашенинников

Автор много лет сотрудничает с периодическими изданиями, посвящёнными проблемам образования. В книге собраны статьи и фельетоны, опубликованные в газетах «Первое сентября», «Управление школой», «Вести образования» и других с 1984 по 2016 годы.

Единый государственный экзамен должен быть единым

Однажды, в середине 90-х годов мы сидели в каком-то хорошем месте с товарищем, который проездом из Америки в Америку заглянул в пределы отечества. Он уехал в Штаты в девяностом году на два месяца поработать в детском лагере, потом остался там учиться, получил три высших образования, не потратив на это ни копейки — вузы сами вели борьбу за него, — и профессионально к области образования не имеющий отношения. Но, узнав, что я именно в этой сфере и работаю, стал расспрашивать. Мы заговорили о всей той проблематике, из которой через несколько лет вырастет эксперимент по введению единого государственного экзамена. Я рассказывал и видел у него на лице какое-то напряжение; он как будто силился понять, но что-то существенное ускользало. И в какой-то момент мой студенческий друг, а ныне заокеанский финансовый консультант расслабился (понял, в чём дело!) и сказал: «А, ясно! Слушай, мне говорили, что в Индии есть компьютерная программа, которая считает все результаты выпускных экзаменов, и ученик, закончив школу, знает сразу своё место во всеиндийском рейтинге и понимает тут же, в какие вузы он может поступить бесплатно, в какие тоже поступить, но уже за деньги (потому что рейтинг маловат), а в каких ему ещё и доплачивать будут. Хочешь, я возьму эту программу и тебе передам?»

Да, для него все эти проблемы, которыми потом десять лет мучалась педагогическая и околопедагогическая общественность в России, были лишь технической задачкой! Никакого предмета для дискуссии даже не предполагалось, потому что понятно, что результаты должны оцениваться независимой экспертизой в компьютерном варианте — при любых других раскладах они будут необъективны и не будут нести никакой реальной информации о знаниях учащегося.

Но почему же у нас в стране очевидное должно было пробивать себе путь годами — и ведь так и не пробило?

Ведь, казалось бы, любому человеку должно быть понятно, что:

два мощнейших стресса за два месяца (выпускные и вступительные экзамены) для семнадцатилетнего человека — это тот вред здоровью, который не восполняется потом утренними пробежками и белковой диетой (причём, стресс и для тех, кто учился плохо, и — особенно! — для тех, кто учился хорошо, и даже для тех, кто делает вид, что ему всё равно);

сдавать два одинаковых экзамена с разницей в месяц — логический нонсенс. Если человек получает пятёрку по физике на выпускном и ту же пятёрку на вступительном — то зачем он сдавал физику второй раз? А если он получает разные оценки — то какая из них объективная? Школьная? Вузовская? — и вытекающая отсюда финансовая расточительность удвоенной процедуры;

сдавать экзамены в своей школе своим учителям — по определению необъективная процедура. Причём, мы не знаем, завысят ли тебе оценку, потому что ты с первого класса был цветоводом и организатором новогодних ёлок; занизят ли, потому что ты дёргал за косу или за юбку дочку завуча (или не дёргал, а она обиделась); а может, поставят именно то, что есть — но у нас просто нет никакого объективного критерия, чтобы проверить это в массовом порядке. То есть результат данной процедуры не говорит ни о чём (хотя может и быть правильным — только мы про это не знаем гарантированно).

И так как это вещи всем понятные из своего школьного опыта и опыта использования своего мышления, то вывод отсюда должен был бы быть однозначный: разумеется, надо переходить на внешнюю независимую компьютерную экспертизу школьных знаний; а все возникающие вопросы и проблемы (как содержательные, так и технические — несть им числа: от организации пунктов экспертизы до порядка конкурса по разработке оценочных материалов — должны обсуждаться, как способы достижения цели, от которой отказаться нельзя).

И вместо этого мы наблюдаем многолетнюю борьбу с единым экзаменом. И, ладно бы, со стороны ректоров вузов — это всё настолько понятно, что даже обсуждать не надо (всегда поражался, когда какой-нибудь ректор вуза пафосно говорит: «Но ведь тогда коррупция опустится на уровень школы!» — то есть другими словами провозглашает: «Пусть она остаётся на уровне моего вуза»). Но когда родители из глубинки, у которых наконец-таки появляется реальный шанс не тратить тридцать тысяч на авиабилет Магадан-Москва и обратно (и ещё на проживание в столице), чтобы их ребёнок-отличник получил тройку на последнем экзамене в столичный вуз, потому что его поступление сюда и не предполагалось приёмной комиссией, и отправляется всё-таки в результате учиться рядом с домом — и эти родители говорят: «Ага, знаем объективность вашего ЕГЭ — в Питере репетитору заплатят — вот ребёнок и подготовится лучше!». Как будто бы до этого в Питере не было больше возможностей, чем в Омсукчане. Но теперь-то шанс появляется, которого раньше вообще не было — и ты ни копейки не тратишь на бессмысленные поездки и нервы ребёнку экономишь.

Так почему же всё-таки и педагоги и родители в большой части выступали против ЕГЭ? Мы ищем не внешние объяснения причин, а те глубинные обоснования, которые засели в сознании (или даже в бессознательном) у людей на каком-то мифическом уже уровне.

Можно выделить три таких взаимосвязанных и вытекающих один из другого мифа.

Первый миф. Нужно получать в школе высокие оценки; этот результат очень важен.

Ребёнку говорят: «Посмотри, а вот Маша-то сумела правильно помножить бойли на мариоттов — а ты, балбес, нет». На вопрос, а почему же так необходимо это каждому взрослому человеку (ведь образование даётся не для того, чтобы за четверть оценку получить; ведь предполагается же, наверное, что это всё зачем-то нужно взрослому человеку; ведь если в восьмом классе знал, а на втором курсе забыл — то бессмыслицей, выходит, занимался) — так вот, на вопрос, а зачем всё-таки эти высокие школьные результаты необходимы, никто же ответить не может. И вся жизнь взрослого человека (если он, конечно, о ней задумается) говорит ему две вещи: во-первых, он не в курсе к тридцати годам о девяноста девяти процентах того, что в школе изучал, и, во-вторых, его не так чтобы уж тянуло общаться именно с бывшими отличниками — как-то его друзья учились по-разному (а чаще одинаково — с тройками) — и ничего, приличные, нормальные люди и внятные специалисты в своей профессии. Но при этом всё равно детям будут талдычить: «Что ж ты тройку по биологии принёс! Уже лизосому от рибосомы не отличаешь, ирод!»

Второй миф. Существует один путь успешности: школа — вуз (ну, далее у некоторых ещё и аспирантура или ординатура).

Надо хорошо учиться в школе, чтобы поступить в институт, а в институт надо поступить, чтобы… Чтобы что? Ведь родители школьников прекрасно знают на своём опыте и опыте друзей, что большое количество выпускников вузов не работают по той специальности, которую осваивали долгие годы. Что в вуз идут по случайным обстоятельствам, а не потому что душа зовёт. Что учатся там плохо — на тройки.

Занятную историю рассказали в одном южном регионе. Там на сдаче ЕГЭ по какому-то предмету присутствовали иностранные наблюдатели. И вот надо же — в туалете поймали мамашу, которая пыталась своему чаду передать какие-то правильно решённые тесты. Ну, поймали — и ладно. Но у иностранцев возник вопрос, который поверг в абсолютное недоумение наших педагогов. Иностранцы спрашивают: «А зачем эта родительница передавала ответы?» Не поняли: «Как это — зачем? Чтобы ребёнок получил высокую оценку». — «А зачем ему надо получить высокую оценку?» Опять шок: «Ну как же — чтобы в вуз хороший поступить!» А иностранцы всё не понимают: «Так ведь если он не знает ничего, но в вуз поступит, он же не сможет там учиться и только годы потеряет». И вот эта мысль просто поразила: ведь вуз — это же не продление инфантильного периода оплачиваемой родителями жизни. Хотите детство продлить — пусть на дискотеки ходит; но сопромат-то ему зачем слушать в это время? С мальчиками ещё понятно. Но ведь если всё-таки введут профессиональную армию, то и тут возникнет тот же вопрос, какой сейчас можно задавать родителям девочек: а зачем вы её на пять лет впихиваете в институт?

Тем более опять-таки весь наш опыт говорит, что линия успешности вовсе не проходит по направлению вуз-школа-аспирантура. Наши великие актёры не были (и не являются в наше время) отличниками в школе — при этом они успешны в своей профессии и, кстати, очень образованны. И мы знаем, что в Школу-студию МХАТ брали не по оценке за вступительное сочинение. Наши бизнесмены стали успешными на мировом рынке не потому, что обучались в экономических вузах — один был театральным режиссёром, другой сидел в физической лаборатории и т. п. Причём, никакие опровержения, что, мол, кто-то кому-то помог, не проходят: ведь надо суметь сделать, чтобы тебе помогли, а не другому. А успешные спортсмены? Завистливые анекдоты про третьего сына-футболиста, разумеется, основаны только на однообразных интервью, что дают спортсмены (мяч круглый, поле квадратное, не забиваешь ты — забивают тебе, сейчас все мысли только о предстоящем матче, это футбол…) — но ведь интеллект не в красивой говорливости; кто усомнится в интеллекте (то есть умении быстро находить средства для решения задачи и о умении выстраивать долговременную программу по достижении цели) у Давида Вильи, вложившего три мяча в ворота сборной России и потом ещё поставившего на колени Швецию? Но ведь у нас и футболисты тоже идут учиться в вузы, а Б-кин вот и кандидатскую по педагогике защитил. (Б-кина в лицо знаете? Это не Давид Вилья. Он даже в российскую сборную не попал. Так вот: он кандидат педагогических наук). И ведь они не от армии укрываются. Интересно же — столько молодых ребят призывного возраста на глазах у всей страны при законе о всеобщей воинской обязанности играют не за подчинённые военным ведомствам клубы, а за «Шинники» и «Роторы» — и призывные комиссии их не ловят. Неужели все, как Булыкин, кандидатские пишут в свободное от тренировок время? А если нет, и если все проблемы с армией они уже решили иным путём (стандартным: наверное, комиссованы по состоянию здоровья — видно же, что еле передвигаются по полю), тогда возникает тот же вопрос: зачем они в вузах-то числятся? Ведь не подстраховываются же на случай травмы дополнительным образованием (они ж на занятия всё равно не ходят). Да, живуч у нас миф об одном пути реализации школа-вуз; на бессознательном уровне живуч.

Да не надо даже далеко ходить к телевизору: надо просто осмотреться среди своих знакомых, определить среди них тех, кто нам нравится человечески и кто успешен при этом профессионально (плохой специалист по определению не может быть хорошим человеком, потому что наносит вред другим своей профессиональной деятельностью), и спросим: а это связано у них с успешностью в школе и с обучением в вузе?

И ещё есть один стереотип, одна иллюзия, третий миф — миф о важности аттестата. (Заметим, во всех трёх пунктах мы говорим практически об одном и том же, только цепляя чуть другой нюанс).

Хорошо бы, чтобы аттестат был хороший, без троек — а лучше бы только с парой-тройкой четвёрок по каким-нибудь уж совсем далёким от интересов ребёнка предметам. При этом опять-таки не требуется тяжёлой и напряжённой интеллектуальной деятельности, что понять, что аттестат ни за чем не нужен ребёнку. Вернее, аттестат нужен — чтобы в вуз поступить; и поэтому надо, чтобы он был без двоек. Без двоек. Всё. Остальные оценки не представляют никакого интереса для жизни человека.

Заметьте сразу: во-первых, мы говорим именно об оценках, а не о знаниях. Но если ребёнок знает физику на пять, то его может абсолютно не волновать, какая оценка стоит в аттестате — она же нигде не пригождается. Во-вторых, мы говорим обо всех оценках. Разумеется, хорошо, когда ученик овладел какой-то областью знаний, разбирается в этой самой своей физике превосходно и имеет пять. Но по биологии-то пять ему тогда зачем? Это вот когда раньше на некоторые факультеты принимали по так называемому «эксперименту», когда те, у кого средний балл в аттестате был не ниже четырёх с половиной баллов и при этом не было тройки, могли сдавать всего два экзамена из четырёх и, набирая девять или десять баллов, поступали в вуз (я таким образом избежал столкновения с немецким языком), — в этом случае важен хороший аттестат. Но сейчас-то, когда и золотые медали не дают глобальных льгот (кстати, надо уточнить — а не отменили ли эти льготы вообще? Если не отменили, то скоро отменят — и медаль станет нормальным обычным средством морального поощрения, что, кстати, тоже неплохо), в этой ситуации важно только наличие аттестата — и не более того.

И тогда исчезает вопрос: а зачем ребёнка, интересующегося историей, заставляют сдавать обязательную математику в форме ЕГЭ. В каком это смысле — заставляют? Трать на математику минимум времени, если интересуешься историей; получай по ней четыре или три — и проводи время, изучая труды Люсьена Февра и Жака Ле Гоффа. Потому что ЕГЭ может являться обязательным, а пятёрка по ЕГЭ — нет. И тройка по егэшной математике (отражающая реальные математические знания) никак не помешает нашему будущему историку стать профессионалом (как не помешала эта тройка по математике написать лучший для своего времени исторический труд о пугачёвском бунте одному лицеисту, сильно интересовавшемуся филологией и историей и никак не волновавшимся евклидовой геометрией).

Конец ознакомительного фрагмента.