Размышления о тьюторстве

Наталия Рыбалкина (2016)

Прошло уже более 30 лет с того дня, когда в России появилась тьюторская практика в рамках международной детской программы Открытого университета «Эврика». Именно тогда у Наталии Рыбалкиной возник исследовательский интерес к проблематике тьюторства и затем стал оформляться в различных докладах и статьях. В этой книге собраны наиболее значимые ее работы разных лет. Теперь у тьюторского сообщества появилось еще одно издание, где можно проследить за развитием и углублением тьюторских идей и приобщиться к доказательству самых важных для всего тьюторского сообщества положений. Книга будет интересна профессиональным тьюторам, учителям, педагогам среднего профессионального и высшего образования, студентам гуманитарных специальностей, родителям.

1997 год

Педагогика самоопределения. Основания проектирования

Материалы 2-й межрегиональной тьюторской конференции)

Основания нового или любого конкретного вида педагогики можно обсуждать либо из рамки артификации и управления некоторой образовательной практикой, либо как реализацию определенного мыследеятельностного проекта, порождающего таковую практику.

В данном тексте три части.

Первая часть посвящена одному варианту рассмотрения, вторая — ругому. В первой я обсуждаю тему восстановления цели образования с точки зрения субъекта образования. Во второй — рассматриваю вопрос о цели педагогической деятельности. В третьей — сделана попытка определить некоторые ключевые моменты педагогики самоопределения как практики, техники и науки.

1. Образование как инструкция по пользованию жизнью

В своей предыдущей статье на тему тьюторства я касалась понятия тьюторства (при этом само тьюторство представлялось как дефициентное направление в педагогической практике) и основных пространств полагания этого понятия. Там же рассматривалось понятие индивидуальности как указующее на объект тьюторского воздействия. Индивидуальное определялось как пересечение культурных, социальных и биологических статусов существования человека, а индивидуальность — выстроенная в историческом порядке цепь деятельностных решений конфликтов, возникающих в жизни конкретного человека, вовлеченного в различные по своей сущности процессы роста, социализации, артификации.

Понятийные аспекты, безусловно, необходимы как язык и инструмент проектирования новой педагогической реальности. Но чисто проектная реальность без исследования принципиальных возможностей существования объекта проектирования остается без перспектив. Сегодня мне бы хотелось остановиться на тех сущностных моментах образования, определяющих его смысл и цель, которые являются местом содержательных утверждений и концептуальных поисков проектировщиков педагогики.

Восстанавливать цель образовательной практики как таковой можно, исходя из:

— общественного (внешнего) заказа, отвечая на вопрос, какой человек нужен обществу;

— частного (внутреннего): зачем человеку образование.

Именно второй аспект — частный заказ на образование — является редуцированным либо совершенно утерянным в современных массовых образовательных технологиях. Основанная только на принципе общественного заказа педагогическая практика не способна к воспроизводству человека, владеющего и управляющего своим образовательным ресурсом. Она не воспроизводит самого главного — ответственности человека за свой образовательный потенциал. Идея тьюторской деятельности это прежде всего возможность дополнить педагогическую кооперацию по линии обеспечения частного заказа на образование.

В чем же основания? Тезис, казалось бы, прост: образование соразмерно человеческой жизни, оно инструкция по пользованию жизнью.

Трудность осмысления этого момента связана с тем, что понятие жизни, необходимое для определения образования, тоже нуждается в определении. На самом поверхностном уровне это смыслы, связанные с пониманием жизни как события, рискованного, но неизбежного предприятия, в плане подготовки к которому есть вещи, без которых, по опыту предшествующих поколений, не обойтись, вещи, которые принято употреблять в определенных формах организации жизнедеятельности, но есть и те, что ПРИНЦИПИАЛЬНО НЕЛЬЗЯ СПРОЕКТИРОВАТЬ, предугадать — например, встречи со смертью, с вечным, с трансцендентным. Вот именно этот подход к «жизни» (поиск смысла которой является базовой человеческой потребностью, если трактовать это в психологистическом понимании, а в деятельностном — это можно было бы назвать базовой человеческой готовностью) исчез из содержания образованности современных «выпускников». Лучше всего это понятие фиксирует вопрос: для чего нужна жизнь?

Здесь и дальше я строю свое рассуждение на сквозном сравнении двух педагогических и образовательных практик — педагогики развития и педагогики спасения. Сравнение этих исторически сменяющих друг друга практик, по многим своим основаниям являющихся прямо противоположными, на мой взгляд, выгодно оттеняет проблему возможности педагогизации этой стороны образования.

Хороший пример, на котором можно рассмотреть проблему принципиальной готовности к жизни, являет собой христианская система образования. Внутри христианской практики образования (в частности, в европейской католической традиции) сложилась христианская педагогика как пример наиболее полной структуры деятельности применительно к образованию. От Античности христианская педагогика унаследовала семь свободных искусств, которые были в свою очередь богословски осмыслены отцами церкви и в таком виде положены в основу обучения. Знаниевый багаж, каждая его составляющая были сопровождены инструкцией не только по пользованию, но и по осмысленности пользования. Продуманная и тщательно выстроенная система религиозного воспитания закладывала основы христианского образа жизни. Воспитанник и ученик того времени, будь то школяр, клирик или представитель мирского сословия, был посвящен в цели образования и приобщался в меру собственных достижений, кроме как к практически применимым знаниям, к высшей категории знания. И даже если не приобщался, то знал о существовании таковой и ее восприемников.

Образование как деятельность имело свою собственную ЦЕЛЬ, к решению которой не была пригодна ни одна другая деятельность. В то время как отсутствие цели в структуре образовательной деятельности делает его средством других деятельностей. Проще говоря, образование было деятельностью, а не производством.

Цель образования заявлялась связанной с ответом на вопрос о смысле человеческого существования. Ее можно определить как познание Абсолютной истины, Бога, трансцендентного, отношения с ним, возможности выхода за собственные пределы, за границу смерти. В жанре вольной интерпретации Библии можно было бы сказать, что человеческая судьба сложилась так, что дорогу к Древу жизни заградило Древо познания.

Если рассматривать религиозную, в частности христианскую, педагогику как деятельность, обслуживающую образовательную практику, то она имеет своим объектом собственно Человека в его сущностном смысле, Homo Mortalis — «человека смертного».

(Сегодня я не знаю латинского, чтобы правильно это написать, а латинский и греческий изучались школярами того времени не потому, как сейчас обосновывают их включение в учебный план, что он развивал логическое мышление, а потому, что Священное Писание (равно как и философские тексты) было написано на этих языках. Незнание латинского языка было целой трагедией в свое время (в IX веке) для британского престола, потому что будущий король Британии (Альфред Великий, осуществивший реформу национального британского образования) не мог считать себя образованным, не читая и самостоятельно не изучая Библии, то есть не будучи сопричастным размышлениям о статусе жизни.)

Еще раз: целью религиозного образования было познание абсолютной истины, объектом педагогики — сущностная природа человека.

Что я утверждаю? В чем насущность образовательных устремлений и направленность педагогических усилий? В том, что они связаны с решением ЭКЗИСТЕНЦИАЛЬНОЙ ПРОБЛЕМЫ ЧЕЛОВЕКА. Поставленная как проблема жизни и смерти она всегда актуальна, и если образование связано с ее решением, то его невозможно игнорировать, это создает непреходящий образовательный мотив неофита и ученика.

Что является целью образования в образовательной системе нашей массовой школы? На что в качестве цели ориентируется педагогика развития? Создание равных стартовых возможностей социализации? Формирование научной картины мира? Воспитание гармонично развитой личности? Развитие деятельности? Я утверждаю, что ни одна из этих целей не является соразмерной частному заказу на образование, не может быть трансформирована в образовательный мотив. Это легко увидеть «в обратной перспективе», так как либо под эти цели можно сформировать другие «производственные» системы, либо в таком повороте становится видна их абсурдность.

Мой тезис заключается в том, что образование как практика может и должно базироваться на воспроизводстве экзистенциальной проблемы и ситуации, которая насущна для каждого человека. Именно причастность к решению этой проблемы является движущей силой процесса образования. А задачей проектных поисков в педагогике является постановка этой проблемы, нахождение идеи, соразмерной ее решению. Выявление того, какая проблема стоит за той или иной образовательной системой, и есть определение ее социокультурного статуса: деятельность это или ремесло и производство.

2. Самоопределение как цель педагогических усилий

Тезис. Образование наделяет своего адепта способностью решать экзистенциальную проблему, проблему человеческого существования, решать ее путем собственного самоопределения. Образование открывает человеку его основную, сущностную черту — свободу. Вооружение своего подопечного средствами организации свободной воли — это задача педагогической деятельности.

Понятие о самоопределении не есть изобретение педагогики конца XX века. Право на самоопределение — кардинальная категория еще античного философско-педагогического взгляда на подрастающего человека и границу переходного возраста в его развитии. Формирование в нем способности к сознательному свободному выбору образа поведения, вариантов поступков означало его переход (прежде всего в глазах просвещенных античных педагогов, но в целом и всего общества) в стадию взрослого мыслящего человека, полноправного субъекта своего поведения.

Различение мужей и младенцев в новозаветное время тоже соответствует необходимому нам понятию самоопределения. «Ибо мы отчасти знаем… а как стал /я/ мужем, то оставил младенческое» (1 Кор. 13:9-11), — говорит апостол Павел не о несовершенном возрасте, но под младенцами подразумевает бывших подчиненных Закону, под мужами же — повинующихся Логосу, имеющих право на самоопределение (верить или нет). Климент Александрийский, педагог-теоретик, написавший более 20 сочинений о христианской педагогике на рубеже II и III веков и разработавший философию христианского образования, сравнивает зависимое принужденно-младенческое положение людей под ветхозаветным законом и морально осознанное — при повиновении Слову Логоса-Христа.

(Интересно, что средневековая христианская педагогика — наиболее полный запечатленный образец структуры педагогической деятельности — вообще как-то не входит в программы высшего педагогического образования. Джон Локк, Эразм Роттердамский и Мишель Монтень — вот список авторов, относящихся к эпохе Средневековья из справочного учебного пособия Института теории образования и педагогики РАО.)

Педагогика Нового времени еще раз сменила пространство самоопределения своего подопечного, определив его как пространство культурного самоопределения, то есть определения себя через культуру, как человека культурного. Путь пансофии определялся Я. А. Коменским как возможность для каждого приблизиться к истинному образу.

Ситуация с педагогикой в XX веке — это ситуация демократизации, многообразия транслируемых культурных образцов и норм, при этом — их несовместимости, противоречивости и проблематизации культурного самоопределения, радикального возвращения к теме свободы.

Таким образом, каждая из формаций педагогики предполагала свое пространство как пространство объективации самоопределения. Но, объективируя, вставала перед проблемой: превращаясь из живой становящейся практики в технологию, теряла в определении задачи своей деятельности приставку «само-» и переставала заниматься образованием человека как человека, способного делать свои попытки в пространстве ответов на вопрос, как «жить в отсутствии полного знания» о жизни.

Здесь необходимо остановиться на некоторых аспектах понятия самоопределения в применении к педагогике и на проблеме «ускользания» его объекта. Один из существенных смыслов, находящий отражение в понятии самоопределения, заключается в том, что самоопределение — это процесс, характеризуемый сменой модальности миров, а именно переходом из модальности «мира как он есть» в «мир, как он должен быть». Этот самый переход и осуществляет процесс самоопределения.

Тут же можно отсечь ряд смыслов, как правило, ошибочно проецируемых на понимание самоопределения. Как то: не разделяются самоопределение и выбор из множества возможностей. В то время как это разные вещи, в определенном смысле прямо противоположные и несовместимые по своему объекту, так как тогда, когда возможен выбор, самоопределение не совершается. Если можно выбрать, то нет необходимости самоопределяться, выбор — это всегда действие в пространстве возможного. Самоопределение осуществляется тогда, когда ни одна из множества возможностей не годится, минуя пространство возможного, на гране возможного и невозможного. Это шаг, создающий возможность постфактум. Самоопределение — это действие, совершаемое в пространстве свободы. В той же религиозной педагогике процесс самоопределения задавался на границе преходящего и вечного.

Процесс самоопределения не принадлежит ни культурному, ни социальному пространству. Можно сказать, что пространство культуры — это следы процесса самоопределения, а социальное пространство — место образовательного риска как действия, объективирующего экзистенциальный риск.

Как только педагогика ограничивается пространствами социума и культуры, образовательная система перестает задавать условия для процесса самоопределения, превращается в подготовку кадров. Если педагог стоит на том, что существует культура как предельная сущность, то максимум, что он может обеспечить, — это воспроизводство социального индивида. Инновации типа обучения проектированию и исследованию не снимают проблемы, а только усугубляют ее, не различая мышление и деятельность. Педагогика должна воспроизводить не только все статусы человека, но и его неравность ни одному из них, ни всем, вместе взятым. Это возможно только тогда, когда эти пространства не являются предельными для педагогической деятельности.

Функция пространства культуры в рамках решения педагогической задачи обеспечения самоопределения может заключаться в том, чтобы выполнять роль анимационного павильона, своеобразного кинотеатра. В нем благодаря профессиональным усилиям тьютора запечатленные в особых знаковых формах варианты организации жизни, результаты поисков ее смысла, решения жизненно важных проблем раскрываются для подопечного в процессе своего создания, обоснованного и с точки зрения возможностей конкретного персонажа — их создателя, — и с точки зрения тех надличностных идей, целей, ценностей, которыми он руководствовался. Культурная преемственность и культурное восприемничество для подопечного становится в этом случае осознанием этих идей и ценностей и оценкой своих возможностей в служении им. Таким образом, пространство культуры для педагогики самоопределения является скорее пространством образовательных исследований и онтологических опытов. Поле культурных традиций является полем обучения самоопределению на прецедентах.

Образование может и должно использовать культуру как сокровищницу попыток отвечать на вопрос о смысле жизни, для воспроизводства внутри образовательной системы экзистенциальное™ жизненной ситуации. При этом культурные нормы составляют лишь средство на пути к тому, что лежит в надкультурном пространстве, когда культура есть пусть избранные и проверенные, но всего лишь прецеденты решения экзистенциальной проблемы человечества, когда она есть следы прорывов к сущему.

В традиционном понимании педагогики освоение пространства культуры служит гарантом встраивания в социальную структуру. Если к этому прибавить то, что эти задачи решает не сам подопечный, а за него — система его образования, то из образования элиминируется приставка «само-» не только в смысле само-полагания, неравного выбору или встраиванию, но и в смысле само-стоятельности. С этим связан и скрытый кризис новомодного метода проектирования в педагогике: наличие проекта — образа восприемника у учителя и наличие проекта своего образа у него самого просто-напросто являются элементами разных деятельностей.

Рассматривать социальное пространство как место утилизации педагогических усилий — значит, отрицать педагогику — деятельность. Для педагогики самоопределения оно выступает пространством проб ограниченной ответственности, местом преткновения и крахов проектных усилий, испытаний и столкновений при попытках реализации поставленных задач, местом поддержания формы, готовности, пространством актуальной опасности и проверки на фальшь, пространством ограничений свободы, проверки самоопределения или — пространством образовательного риска.

В педагогике самоопределения и социум и культура служат задаче актуализации экзистенциального риска, представлению жизни человека как рискованного предприятия, в котором ответственность полностью лежит на нем, в связи с чем и предприятие образования как инструктажа по организации жизни тоже является рискованным.

Но остается вопрос о наполнении пространства должного, того пространства, в котором не объективируется, но совершается процесс самоопределения. И вопрос о том, когда при каких условиях осуществляется выход в него.

3. Педагогика самоопределения

Принятие вышеизложенной точки зрения на образование определяет условия и требования к становлению и проектированию педагогики самоопределения и образованию тьютора.

Создавать условия самоопределения педагог может только тогда, когда сам профессионален в этом. Удержать в педагогической практике элемент «само-» в процессе самоопределения педагогика может только тогда, когда онтологически задается и практически обеспечивается пространство самоопределения педагога. Здесь должны быть различены предельная, объемлющая и рабочая онтологии, и это различение отражено в организации образовательной практики.

Кроме того, надо разделить педагогическое самоопределение (то есть процесс, в результате которого педагог становится как педагог) и самоидентификацию педагога в образовательной системе (не путать с принятием решения в образовательной ситуации). В системо-мыследеятельностном подходе это различается как самоопределение 1) в типе мыследеятельности, 2) в сфере деятельности или в позиции и 3) в ситуации (последнее я не обсуждаю).

Педагогика самоопределения как практика

Педагогическое самоопределение связано с вопросом о прояснении предельной рамки образовательной практики. В том случае, когда у образования как практики нет предельной рамки или если на ее место подставляются принципиально не соответствующие статусу идеи, процесс самоопределения становится невозможным.

Для христианской практики образования предельной онтологической рамкой была идея Бога. В ней обретают осмысленность цели средневековой педагогики — дать средства к человеческому спасению и спасанию, вечной жизни, придающей смысл жизни не вечной.

В настоящей (не говорю «современной», так как уже несовременной) системе образования ее место заняла идея культуры, понятие, по своему статусу не соответствующее этому месту. Камнем преткновения современных педагогов является онтологизация понятия культуры, тогда как таковая может выступать только в качестве учебного онтологического пособия в педагогической деятельности.

Это должна быть «работающая» предельная онтология. Большинство же современных педагогов стали педагогами в результате встраивания в структуру подготовки педагогических кадров и не имеют ни опыта, ни представления о самоопределении.

Педагогическое самоопределение должно иметь свои онтологические ориентиры, то есть отвечать на вопрос о сущем и смысле жизни.

Педагог должен пройти процесс педагогического самоопределения, в результате которого он занимает позицию педагога (не путать с местом в функциональной структуре).

В рамках обсуждения целей и ценностей, конституирующих образовательную деятельность, интересно заметить, что принципиально разными в своих онтологических последствиях являются такие рамочные по своему статусу идеи и понятия, как «совершенство» и «развитие». Совершенствование в границах ценности развития того, что можно развивать (деятельность или личность), — это одно, а совершенство как Иное, как трансцендентное, как то, в сознании чего можно быть или не быть, — это другое. И хотя, на первый взгляд, содержание идей похоже на уровне обыденного понимания, здесь есть два принципиальных момента.

1. Совершенство из онтологии Бога — это сам Бог, и поиски его — это действие свободной воли, а не преобразование физического, социального и культурного тела человека.

2. Развитие из прогрессистской идеологии предполагает совершенно другой род усилий человека, усилий экспансионистского толка, а не, наоборот, освободительного.

Педагогика самоопределения как техника

Условия, обеспечивающие техническое совершенство педагогики самоопределения, соразмерны процессу самоопределения в сфере деятельности, системе кооперации и типе педагогической позиции.

В качестве примера объемлющей онтологии можно рассмотреть годную для этой задачи онтологию деятельности, которая хотя и не может обеспечить самоопределение в типе мыследеятельности или собственно педагогическое самоопределение, но может обеспечивать системную самоидентификацию педагога — позиционное самоопределение.

Если спроецировать структуру педагогической деятельности на схему воспроизводства деятельности и трансляции культуры, то можно выделить по крайней мере четыре позиции для системной самоидентификации педагога.

Позиция 1 — преподаватель: тот, кто обеспечивает переход культурной нормы в средство деятельности для обучаемого; позиция 2 — социальный педагог: тот, кто обеспечивает включение обученного человека в деятельность; позиция 3 — тот, кто учит организовывать деятельность, без названия в педагогических терминах, близко к нашему пониманию тьюторства; позиция 4 — тот, результатом деятельности которого являются люди, оставляющие свой след в культуре, прорывающиеся к истине, тьютор (в университетском, «англицком» смысле слова). Если дальше проследить это членение на уровне организации работы педагога, то получится, что знания, которые формирует каждая из этих позиций, — это совершенно разные виды знаний, у них разные функции и способы формирования.

Можно предположить, что целостная образовательная система должна включать все четыре позиции. Эта схема не указывает на предельные онтологии каждой из педагогических позиций, при этом в разных образовательных системах они могут быть разными, что в свою очередь обусловит специфику образовательных техник.

В ключевых моментах педагогической технологии на кооперативных стыках, тем более в смене образовательных систем (на их нестыковках), заложены моменты, которые можно использовать для инициации процесса самоопределения подопечного как «выбрасывания» в сопредельное пространство.

Теоретически осмысленный опыт прохождения таких стыковок и нестыковок и является тем необходимым условием, которое обеспечивает профессионализм педагога в области системного самоопределения. Этот уровень организации своего взаимодействия с подопечным в соответствии с системной самоидентификацией (или специализацией внутри сферы образования) и работа с такими ключевыми моментами и является технической задачей педагога (как полипозиционной деятельностной ориентации). Профессионализм педагога теперь заключается в отслеживании индивидуальной образовательной траектории подопечного и выстраивании полной системы педагогического воздействия в границах образовательной ситуации. Если выносить эту функцию в отдельную позицию, то у нас получится педагог-исследователь.

В общем, по отношению к педагогической деятельности можно говорить об индивидуальной образовательной траектории подопечного, опирающейся на системно скоординированную деятельность педагога, и о связанности мониторинга индивидуальной образовательной траектории с системностью получаемых знаний. Если вернуться к схеме педагогической кооперации, то индивидуальная образовательная траектория, рисуемая поверх нее, будет состоять в фиксируемой последовательности формирования определенного вида знаний и во взаимодействии с той или иной педагогической позицией с индексами их отношения к той или иной образовательной системе. Наличие такой индивидуальной карты у подопечного будет давать возможность формирования той или иной стратегии продолжения его образования. Это еще одна функция, которую можно отнести к педагогу-программисту.

В отношении традиционной тьюторской деятельности правильно было бы говорить не об индивидуальности, а о персональной направленности педагогических усилий, и как их следствие иметь в виду персональную ответственность подопечного за свое образование. Так как образование персонально в той мере, в которой совершается персональный процесс: конкретный ребенок берет или не берет на себя ответственность за свою жизнь, за ответы на встающие перед ним жизненно важные вопросы. Организация персональных усилий поиска своего подопечного, не имеющих гарантий и страховок, хотя и опирающихся на историю — большую историю прецедентов, в свою очередь, состоящую из таких же индивидуальных историй, как и история образования подопечного, — является задачей тьюторской деятельности.

Педагогика самоопределения вырастает из развития тьюторской деятельности и превращения этой позиции в управляющую позицию по отношению к системе сферной педагогической кооперации и в условиях ее развития.

Педагогика как наука

Педагогика как наука никуда не исчезает, только меняется ее место в системе подготовки и образования педагога. Она основывается на выверенное™ связки рабочих и объемлющих онтологий педагога, то есть на определении объекта воздействия. Ясно, что они будут различаться в зависимости от предельных онтологий. Так же, как и содержание со-полагаемых им рабочих понятий будет различаться в зависимости от места употребления их в системе педагогической кооперации.

Для оттенения деятельностной онтологии в качестве примера рассмотрим систему педагогической кооперации, которую можно вычленить в трактате «Педагог» Климента Александрийского. Он вводит три взаимно скооперированных педагогических позиции, задающих систему христианского образования. Первая — Увещеватель, протрептик: тот, кто задает ориентиры и цели образования. Вторая — Педагог: тот, кто учит действовать в соответствии с нормами «по образу и подобию». И третья — Учитель: тот, кто раскрывает подлинную реальность и вводит ученика в мир сущего.

Такое триединое членение в организационном плане соотносится и с предельной триединой онтологией, и с объемлющей, имеющей вид плотиновского восхождения, и с объектным представлением человека как имеющего свободную волю, подверженную страстям душу и разум.

Сейчас ценностью инновационных направлений в педагогике становится идея личности, за которой в лучшем случае лежит тот или иной набор качеств человека. Но понятие личности бессодержательно без ответа на вопрос, какой экзистенциальной ситуации соответствует это понятие, вне онтологической идентификации этого понятия.

Что это? Личность как совокупность общественных отношений или совершеннейшая личность, то есть Бог, персонифицированный абсолют? Во втором случае это понятие из предельной онтологии (практически антионтологии) — непознаваемая сущность. В первом — лежит в рамках онтологии исторического материализма. В одном случае применение к человеку понятия личности оправдано в мере того, что его личность определяется в отношении к выходу за пределы земной, материальной, индивидуальной жизни, в той мере, в которой жизнь является выстраиванием связи с абсолютным и вечным. В другом — применение к человеку понятия личности оправдано в мере того, насколько он включен в общественные отношения. В третьем случае (в онтологии деятельности) понятие личности будет равно источнику нововведений в деятельность, порождению новых культурных образцов.

То же с понятием индивидуальности. В одном случае оно относится к индивидуальности души, в другом — является только особенностью материального тела, в третьем — формой реализации вечного, идеального в невечном.

Таким образом, образование адептов педагогики самоопределения кроме философского и деятельностного должно иметь и свой научный аспект, соположенный если не истине, то хотя бы исторической ситуации. Из возможного списка наук, обслуживающих педагогику, более или менее разработана только педагогическая психология (в материалистическом варианте). Опираясь на прототипы уже существующих научных знаний, навскидку назову как необходимые: педагогическую антропологию, педагогическую аксиологию, педагогическую социологию. Список можно продолжить. Задача выявления конфликтности между ассимилированными подопечным знаниевыми образованиями, может быть, создаст поле для новой педагогической специальности — педагогической конфликтологии. Кроме того, существует задача системно сориентировать эти возможные науки, их использование: какие-то из них будут средствами организации мышления определенной педагогической позиции, а какие-то для нее выступать как средства организации технического действия с объектом.

Но прежде всего проект педагогики самоопределения и в практическом, и в техническом, и в научном аспектах может основываться на живом искусстве прецедентов, описание которых ляжет в область истории педагогики, как прошлой, так, впрочем, и будущей.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Христианская педагогика: В 2-х т.

2. Щедровицкий Г. П. Педагогика и логика.

Проблема самоопределeния и модальная педагогика

(Педагогика самоопределения и проблемный поиск свободы. — Барнаул)

1. Проблема самоопределения. ситуация тоталитарного и постмодернистского общества. Объективная невозможность самоопределения

Понятие самоопределения применимо в логике модального рассмотрения человеческой активности и имеет отношение к фокусу должного. Самоопределение — это процесс полагания должного как ориентира для самоорганизации. Должного с точки зрения субъекта полагания, но не для него только — должного как такового. Самоопределение предполагает изначальный ответ на вопрос: что должно быть?

За ответ на этот вопрос предполагается ответственность.

Осознание проблемы самоопределения характерно для эпох кризиса культур, основополагающих ценностей, на изломе существования, для ситуаций необходимости переосмыслить или восстановить жизненные ориентиры и цели. Именно в такие периоды истории возникали новые философские течения и школы, религиозные учения, появлялись новые горизонты и понятия о должном. В ином содержательном оформлении выплывала дилемма свободы — несвободы. Интересно, что мы ретроспективно рассматриваем духовное наследие этих эпох как знаки расцвета некоторой культуры, а для тех, кто ее создавал, это были экстремальные, экзистенциальные ситуации.

Это были эпохи, которые прежде всего вновь ставили вопрос о должном, в своих ответах противополагаясь тем, которые были даны ранее. Древняя Греция — эпоха софистики, философский анархизм, осознание державности личного разума на фоне крушения аристократического порядка и противостояние демократии и олигархии. Фигура Сократа как воплощение восстанавливающего небосвода должного. Древний Рим — эпоха набирающей мощи империи, умирание республиканского духа, гонение на философию. Полная противоречий фигура Сенеки — воплощения проблемности самоопределения. Его современник — Христос — идеал человеческого самоопределения.

Служение истине, а не традиции мнения утверждал своей жизнью Сократ. То, что не было проблемой для Сократа — альтернативность личного блага или служения обществу, — стало камнем преткновения в жизни Сенеки. Тайна должного утверждена была жизнью Христа, вместо следования закону он показал иной путь к ней — путь веры.

На изломе средневековой культуры, кризиса института Церкви эпоха Возрождения и возвращения к источникам повлекла за собой новое противостояние доктрины оправдания и спасения верой Лютера и доктрины предопределения Кальвина. Последний вызвал к жизни идею призвания, дела жизни, подхваченную, перетолкованную Новым временем в «духе капитализма».

Всплеск иррациональной философии в конце XIX века — две принципиально разные формулы судьбы: amor fati и odium fati — Ф. Ницше и Н. Федоров. В XX веке, продолжая линию радикализации свободы и субъективности, экзистенциализм провозгласил первичность существования — того, что творит сущность. Сартр объявляет человека проектом самого себя. Поиски царства абсолютной свободы ведет Бердяев. Фромм уже описывает паломническое бегство от свободы.

Начавшееся на Западе в 70-80-х годах нашего времени наводнение постмодернизма окончательно смывает какие-либо ориентиры самоопределения: онтологическая свобода, свобода без границ профанирует саму идею свободы.

Тем временем в России, где традиционно литература выполняла философскую функцию и где в условиях тоталитарного общества проблема должного была решена раз и навсегда, расцветал жанр фантастики — прожектирования или размышления о должном. Человека будущего искали Стругацкие. Одновременно с этим системо-деятельностная методология пыталась справиться с надвигающейся угрозой постмодерна — с проблемой многопредметности знаний о мире через создание онтологии деятельности.

Конечно, нельзя сказать, что самоопределение «бывает» только в моменты культурных кризисов. Но как проблема оно начинает обсуждаться именно в эпохи больших и малых перемен.

И хотя знакомая нам история проблемы самоопределения тесно связана с ее постановкой средствами европейской философии, как феномен и потенция она может быть опознана и много раньше «осевого времени». В Ведах есть много красочных картин, представляющих нам ситуации решения этой проблемы. И с другой стороны, кризис философии, «закат Европы» и «конец истории» только острее ставят ее.

Современная социокультурная среда является перенасыщенной с точки зрения присутствия в ней множества образцов и имиджей для самоидентификации и выборов жизненных ориентиров. Я утверждаю, что такого рода ситуация является экстремальной для реального самоопределения, то есть определения того, что я должен делать.

Множество образцов как бы заслоняет горизонт должного, является бесконечной каруселью, синематографом, эрзацем реальности, реминисценцией. Это классическая ситуация постмодернизма — сожития разных исторических традиций, реальностей, уже бывших «один раз». Их много и можно «выбирать себе реальность». Множество возможностей и вариантов выбора элиминируют пространство должного, откладывают до бесконечности необходимость определиться, жизнь грозит превратиться в «вечный черновик». Широкая панорама возможного, вплоть до виртуальных выборов в виртуальном пространстве, взаимная экспансия культур и конкуренция их за своих адептов, искусство PR, наступление рекламы, желанная принудительность образа жизни с экрана: все новые и новые возможности, не получается остановиться. Всем знакомая ситуация большого базара: если ты пришел на базар без представления о том, что тебе необходимо, то есть возможность выбирать и выбирать, но так и не выбрать, а еще потерять время и деньги, то есть жизненные ресурсы.

Действительность возможного претендует на заполонение горизонтов нашего сознания. Выбор как действие в пространстве возможного забирает все ресурсы. Наоборот, самоопределение осуществляется тогда, когда ни одна из множества возможностей не годится, минуя пространство возможного, на гране возможного и невозможного. Парадокс заключается в том, что там, где свобода реализовалась, ей не осталось места.

Действие выбора соответствует процессу самоидентификации. С точки зрения духовного усилия он гораздо менее энергоемкий, но одновременно он способен поглотить все жизненные ресурсы, выступая как почва для властных технологий. Для самоопределения не остается места, его место занято, и ирония судьбы заключается в том, что из внешней позиции неразличимы эффекты самоидентификации и самоопределения. Ответы на вопрос «кто я, где и как действую?» могут быть получены разными путями: и из мягкого навязывания с экрана виртуальной реальности, и в результате жесткого предписывания из репродуктора. Порядок тоталитаризма, из которого мы нечаянно и сразу угодили в постмодернистский хаос, точно так же не оставлял места для вопроса о должном, мы были свободны от необходимости отвечать на него. «У них твердые убеждения. Наверное, потому, что у них нет выбора», — сказал о нас прошлых Ланцелот в фильме «Убить дракона». Можно было бы продолжить про нас настоящих: «У них нет убеждений, слишком много выбора».

Без представлений о самоопределении и опыта вступили мы в иной мир, где они тоже не затребованы. Общество потребителей потребляет образы человека так же, как товары повседневного спроса. «Прямое попадание» из тоталитарности в постмодерн означает, что каждая из культурных автономий будет порабощать пусть на год, на день или на сезон. Говоря словами метафоры из известного фильма М. Захарова, «дракон остался внутри своих подданных». Раньше в условиях тоталитарного образа жизни самоопределение было равно маргинальное™, противостоянию, а в большинстве случаев не востребовалось. В условиях постмодернистского общества, несмотря на его критику власти, свободы не прибавилось, если только не рассматривать само постмодернистское общество как экстремальную ситуацию, из которой необходимо выйти. Дело не в том, что должное исчезло как единственно заданное, и не в том, что теперь среди множества реанимированных идеалов нет места должному, а в том, что нет необходимости определения должного.

Но между самоидентификацией и самоопределением все-таки лежит пропасть. И эта разность фиксируется по линии рефлексии и ответственности. Категория должного в модальной рефлексии причастна к разрешению проблемы конечности-бесконечности существования. В познавательной установке должное равно закону, которому подчинялись все объекты, это следование ему. Если применять модальную парадигму к деятельностному миропониманию, то содержание необходимого (должного) становится единственным содержанием, которое придает смысл деятельности и является гарантом действенности удерживаемых ею смыслов. Пространство возможного «как место жительства» дает забвение бессмысленности бездеятельностного бытия.

Если объявить существующее местом ограничений свободы, возможное — местом ее предъявления, то должное является сферой употребления свободы. «Кризис свободопользования» возник именно вследствие исчезновения категории должного из понятий «повседневного спроса».

2. Проблема самоопределения. Человек психологический, человек демократический, человек технологический… Субъективная невозможность самоопределения

Вернемся к истории. Какие имена получала проблема самоопределения в разное время своего «выплывания на свет»? Для Сенеки это была тема судьбы, рока и противостояния ему. Для Христа — тема искушения и исполнения силой духа. Для Лютера и Кальвина противотемье: оправдания — предопределения. На переломе XIX–XX веков — тема свободы в противовес теме судьбы (другой полюс проблемы определения): odium fati русской религиозной философии вместо amor fati Ницше. Тема свободы и способа ее употребления — самоопределения — потонула затем в постмодернистском наводнении. Радикальное онтологическое сомнение избавило человека от его сущности: человек — это его история. Тема сокровенного желания, призвания, поиска человека — сквозная тема Стругацких. Идея номадов-кочевников постмодернизма, не имеющих своей территории, пути как способа существования. Борхес с его образами судьбы — книги, библиотеки, лотереи. В древнеиндийской традиции — это понятие кармы, включающее в себя противостояние свободы и несвободы. Кстати, это понятие ошибочно отождествляется с понятием судьбы. Принципиальная разница между ними состоит, во-первых, в том, что карма не предопределена, а нажита своим владельцем в его свободном деянии, а во-вторых, в том, что ее надо не разгадать для того, чтобы следовать ей, а именно изжить — освободиться от нее.

Самоопределение как понятие, фиксирующее проблему, имеет два полюса: полюс свободы и полюс несвободы — судьбы, жребия, общественного долга и т. д. Сама по себе тема, соответствующая полюсу несвободы, присутствует практически как сквозная именно в эпохи некризисные, эпохи смирения с установившимся порядком, а проблема самоопределения и появление в фокусе размышления эпохи двух полюсов этой темы (предопределения и самоопределения) характерны именно для кризисных, переходных периодов. Для «гладких» исторических периодов или полагаемых таковыми в размышлении философов характерно другое отношение к самой проблеме определения — это мантические искусства, гадания, попытки узнать, предвосхитить свою судьбу. Либо отказ даже от этого при полагании, что, тем не менее, предопределение есть.

Принципиальная разница между парадигмой предопределения и свободы и понятиями судьбы и самоопределения заключается в том, что в первом случае все главные вопросы уже имеют свои ответы, ответы даны, и надо, самое большое, их разгадать, понять и соответствовать им. Во втором — само должное кладется по воле человека, и в этом-то и состоит его свобода, несмотря на его, может быть, и данную «карму». В первом случае речь идет о самоопределенности, а во втором о самоопределении. Логически нет никакой разницы (онтологически есть) между понятиями судьбы и предназначения. В обоих случаях оно означает прежде всего несвободу, бессилие человека либо перед лицом натуральных ограничений его природы, либо перед силой онтологических обстоятельств — неважно, будь они зло — или благонамеренны, как безликая Природа, Космос или личность Бога.

Понятие самоопределения, наоборот, предполагает, что человек сам определяет, какая высшая истина будет руководить им, чему он будет служить, даже если он совершенно не годится для служения ей.

Эпоха Позднего Возрождения, беспредел лицемерия папской власти. Крах первых проповедей Савонаролы, тщедушного монаха с сиповатым голосом и провинциальным наречием, на фоне проповедей любимца Лоренцо Медичи — Фра Мариано да Дженаццано, обладавшего изящным слогом и изысканными манерами, развлекавшего просвещенную публику и льстившего ей, в то время как первый посмел ее осуждать, призывая вернуться не к образцовой античной форме, а к содержанию веры. Но уже тогда, не снискав еще славы, так серьезно обеспокоившей Рим, задолго до костра он стал тем, кем должен был стать.

Можно привести много примеров того, как самоопределение делало людей, равно и того, как при этом его необязательно удавалось реализовать. Биографии великих людей Запада, ставших великими по воле и против воли судьбы, обстоятельств, задатков, являются хорошим примером для рассмотрения реализованного самоопределения. Притчи Востока, не сохраняя имен, расскажут о самых малых поступках как об образцах свободного служения должному. В наше время даже мировая знаменитость — это майя, фигура массовой иллюзии, в создании которой принимают участие остающиеся в тени агенты индустрии имиджа. Следование имиджу, а не следование идее является сегодня путем к самоутверждению.

Что из себя представляли варианты полаганий, само-полаганий должного, запечатленные историей?

Все они — следование истине (Сократ), абсолютному благу (Абеляр), идее богочеловечества (русская философия) — стремились объединить божественные, трансцендентные и человеческие энергии в исходе от материальности мира, противопоставлялись смерти и времени, подразумевали управление духом, онтологическое восхождение человека. Историческое исследование полаганий о должном, а не о существующем, именно в условиях отсутствия каких бы то ни было онтологических ориентиров, условиях «осужденное™ на свободу» могло бы послужить созданию карт тех невидимых земель и маршрутов, которыми, собственно, и идет человек.

Это философские полагания, философии как практики заботы о себе. Философская позиция является позицией, способной к таким полаганиям. Для самоопределяющегося же сама идея, полагаемая на место должного, может быть не им «узрета». Важно, что он сам ее туда полагает. То есть самоопределяющийся может не быть философом. Полагание должного никогда не соразмерно полагающему. Наоборот, «какой мерой вы мерите, такой будет отмерено и вам». Но важно то, чтобы эти полагания соответствовали своему месту: быть предельными полаганиями.

Полагание новых горизонтов человеческого может осваиваться в разных практиках, в том числе в экономических, политических, в искусстве, в мыслепрактиках — чисто в исследовании, проектировании. Но освоение заходит в тупик, если средства оказываются несоразмерными. Стараясь приблизиться к решению проблемы свободы и самоопределения, современный человек впадает в две крайности — психологизация и технологизация.

Психологизм — это наследие тоталитаризма, реакция на него — уход в свой внутренний мир и закрытие всех дверей, типичное дитя времени, в котором человеку не оставлялось никакого легитимизированного приватного пространства. В момент, когда тоталитаризм отступает, реакция дает рецидив — открытость. «Я — это мой внутренний мир» — флаг психологизма. Отсюда и многие характерные явления эпохи — публичная манифестация собственной персоны, охраняемая как ценность, и забота о ней, возведенная в абсолютный абсурд. Именно эту черту эксплуатируют перекошенная экономика, истеричная политика, экстравагантное искусство, миксы мыльных опер и мыслепрактики, вынужденные их поддерживать. Выросший из восточноевропейского тоталитаризма или западного индивидуализма человек не знает, что такое «внутренняя форма», «внутренняя сущность», но хочет, чтобы все узнали, что такое его «внутренний мир». Повышенным вниманием к личности как к тому, что есть, а не к тому, что должно быть, страдает и наше стряхнувшее бремя несвободы образование: экстра-внимание к внутреннему миру ребенка, его суверенности, самореализации, понимаемой как реализация некоторой самости. Самоопределение обсуждается и трактуется ни больше, ни меньше как выбор относительно себя: чем я хочу и могу заниматься в этой жизни.

Машинообразность и технологизированность окружающего мира способствовала тому, что идея предназначения, призвания, дела жизни стала трактоваться как предзаданность к определенному типу деятельности. Технология распространила свои претензии на пути свободы и самоопределения, проложив рельсы образования и подготовки, создав искусственные лабиринты ориентации, наподобие луна-парков. Школа самоопределения из метафоры стала реальной педагогической технологией. Человек, сознательно избравший определенный вид деятельности как предельную категорию выбора, выносится в идеал образовательных концепций. Фигурой идентичности маргиналов от деятельности становятся не безликие профессионалы, а «сделанные» супермены и суперледи. Но не идти наезженными путями они тоже не умеют. Идея свободы от деятельности неуютна.

Не воспитав себя к внутренней свободе, наш современник претендует на внешнюю и рвется к политической. Что хуже всего, ошибочно переносит восполнение своих дефицитов на способ образования и воспитания нового поколения. В начале XX века Штайнер ужасался инновациям в педагогике, исходящим из положения, что школу надо построить примерно так же, как должны жить взрослые в социальном организме. Сейчас многие инноваторы от педагогики безграмотно повторяют те же ошибки, пытаясь помимо воспитания в ребенке чувства авторитета сразу вручить ему в руки бразды демократии, забывая мудрые предостережения Сократа Алкивиаду, останавливающего того на пути в собрание. Инфантильная вера в ребенка как в того, кто может создать Царство Божие на земле, игнорирует воспитание в нем представления о таковом. Свобода трактуется как свобода отношений, коммунальная; право как вещь, а не принцип: ошибка реефикации заключается в том, что само по себе приписывание кому-то права отношения к другому как к свободному заменяется представленной возможностью свободно себя вести. Мнение о том, что если свободы раньше не было, то для того, чтобы она появилась, ее надо (можно) дать, — это ошибка логики, закрепляемая в новых технологиях власти и образования.

Философская тема свободы как испытания, которого не выдержал человек, как покинутости в свободе, как того, что «настолько отлично от творения природы человека, что овладеть ею можно только постепенно…», как пути «к тому, чего в принципе нельзя знать», — слишком сложная канва для игры.

Нельзя спроектировать самоопределение, поиграть (play) в него, но можно научить работать с должным на уровне выхода к тем экзистенциальным перекресткам, предельным вопросам, которые актуальны во время образования…

Образовательную задачу, связанную с проблемой самоопределения, можно было обозначить как умение пользоваться принципом самоопределения или рамкой самоопределения в выстраивании представлений о мире, о себе и планировании своих действий.

Отдельная задача — проследить осуществление самоопределения, самоопределения в образование. Сенека дважды становится на путь воспитателя: один раз он наставник Нерона, второй — Луцилия. И дважды — на путь политика: один раз еще будучи в сенате, второй раз — как советник Нерона. Если в период его нахождения при Нероне не понятно, был ли он прежде всего политиком или политика была сферой его деятельности, то в конце жизни он самоопределяется чисто в образование: пишет письма Луцилию с тем, чтобы эти письма прочли и еще многие луцилии, а позицию занимает писательскую. Христос — образ учителя для всей христианской педагогики, начиная от Климента Александрийского и заканчивая Зеньковским, только регион его учительства больше, чем у Сенеки. Коменский был по преимуществу культурным политиком, педагогика была одной их сфер его деятельности. Штайнер — духовным вождем…

Следуя системодеятельностному различению региона самоопределения, сферы мыследеятельности и занимаемой позиции, можно провести интереснейшие исследования историй самоопределения. Кто оставляя след в педагогике, в истории образования: вследствие какой деятельности и какой след? То, что при жизни кажется нам регионом пространства, странным образом превращается после смерти в регионы времени…

Еще один «предмет» антропогогического исследования — это события и событийность самоопределения.

Что делал Иисус Христос в пустыне? Искал ответ на вопрос Иоанна Крестителя, не мессия ли он. Пост и искушение было событием великого кризиса и духовного прозрения в истину. Три искушения проходит он. Первый раз Дьявол обращается к телесной природе Христа — чувству голода. Второй раз — к желанию славы, душевной несвободе человека. В третий раз испытывает бескорыстие его веры, обращаясь к духовной природе.

Ситуация самоопределения Сенеки. На смену республике пришла империя. Если внутри республики каждый, радея о счастье целого, тем самым заботился о себе, то теперь должен был сам искать линию поведения. Возникает необходимость согласовать индивидуальное и общее благо. Вся жизнь Сенеки полна перипетий самоопределения: ссылка на Корсику при Клавдии, самостоятельное отстранение от общественной жизни при Нероне. Сенека ввел в стоицизм понятие совести как понятой разумом и пережитой чувством нравственной нормы. В конце жизни идея долга перед самим собой сменяется у него долгом пред вселенским сообществом богов и людей. «Если фортуна возьмет верх и пресечет возможность действовать, пусть он не тотчас же бежит — нет, пусть он с выбором отыщет такое, чем может быть еще полезен», — пишет он Луцилию. Философия Сенеки — рефлексия его практики в поисках пути примирения нравственной нормы и служению человечеству.

* * *

Ни современное поколение учителей, прошедших школу тоталитарности, ни теперешняя молодежь не имеют ни опыта, ни представления о самоопределении, понятия о должном, самостоятельного определения должного. Если понимать образование как практику решения базовых экзистенциальных конфликтов, возникающих в результате включения человека в разномодальные реальности, то тьюторская позиция как новая позиция, направленная на разрешение этой проблемы, будет отвечать за фокус должного.

Новая педагогика возникала именно из конкретных решений проблемы должного. Теперь это попытка сделать основанием педагогики саму идею должного.

В социокультурной практике модусу должного соответствует практика проектирования. При обращении к гуманитарной действительности необходимо разделить проектирование в деятельностной рамке и в рамке мыследеятельности. Во втором случае это прежде всего работа с планом должного и техника организации мышления, удержания позиции.

По отношению к традиционным инновациям в педагогике можно говорить о перманентном кризисе проектирования: инновации типа обучения проектированию не различают мышление и деятельность, превращая техники проектирования в пособие для экспансии и фантомирования.

Это начало размышлений о модальной педагогике. Можно добавить к принципиальным замечаниям, что в ситуации кардинального онтологического сомнения вместо онтологии сущностей педагогу предлагается вера в модальности, «модально организованное сознание», философия образования как рискованного предприятия, включающего в себя необходимость постоянно подтверждать свое полагание…

ЛИТЕРАТУРА:

Чтобы сформулировать свои мысли, подстегнуть воображение и пробудить эстетическое начало, я пользовалась следующими работами:

1. Арендт X. Массы и тоталитаризм // Вопросы социологии. — 1992. № 2.

2. Бердяев Н.А. Самопознание. — М., 1991.

3. Борхес Х.Л. Сад расходящихся тропок. Вавилонская библиотека. Лотерея в Вавилоне // Сочинения: В 3-х т. Т.1. — М., 1994.

4. Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма // Избранные произведения.

5. Витицкий С. 27-я теорема этики. — М., 1996.

6. Генисаретский О. Модальная методология и проектная культура.

7. Евангелие от Луки. Евангелие от Матфея.

8. Зенъковский В. В. Педагогика. — М., 1996.

9. Ильин И. А. Путь к очевидности. — М., 1993.

10. Камю А. Чума. — М., 1990.

11. КрасновП. Сенека. Его жизнь и философская деятельность // Сократ. Платон. Аристотель. Сенека. — М., 1995.

12. Маграт А. Богословская мысль реформации. — Одесса, 1994.

13. Мамардашвили М.К. Философия и свобода // Как я понимаю философию. — М., 1992.

14. Ницше Ф. Автобиография. Т. 2. — Итало-советское издание, 1990.

15. Орлов Е. Сократ. Его жизнь и философская деятельность // Сократ. Платон. Аристотель. Сенека. — М., 1995.

16. Платон. Апология. Критон. Федон // Диалоги.

17. Понятие судьбы в контексте разных культур. — М., 1994.

18. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм — это гуманизм // Сумерки богов. — М., 1990.

19. Сартр Ж.-П. Философские пьесы. — М., 1996.

20. Сенека Л. А. Нравственные письма к Луцилию. — М., 1986.

21. Стругацкие А. и Б. Пикник на обочине. Отягощенные злом. Жук в муравейнике.

22. Школа самоопределения (под ред. А.Н. Тубельского). — М., 1994.

23. Шюре Э. Великие посвященные. — Калуга, 1914.

24. Штайнер Р. Вопрос воспитания как социальный вопрос. — Калуга, 1992.

25. Щедровицкий П. Г. Очерки по философии образования. — М., 1993.