Функциональная грамотность в образовании. Под редакцией А. В. Хуторского
Обоснована новая модель функциональной грамотности в качестве основания развития компетентностей. Показано, что функциональная грамотность — атрибут любой деятельности человека в любом возрасте и статусе. Определены виды функциональной грамотности, методические подходы к их развитию в школе, вузе, в системе переподготовки и в институте соискательства. Приведены способы и результаты диагностики функциональной грамотности школьников, студентов, незанятого населения, соискателей учёной степени.
Оглавление
- Введение
- Глава I. ЧТО ТАКОЕ ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
- Глава II. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ В ШКОЛЕ
Купить книгу
Приведённый ознакомительный фрагмент книги «Функциональная грамотность в образовании. Под редакцией А. В. Хуторского» предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других
Глава II. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
В ШКОЛЕ
В данной главе представлены примеры методологии и методики развития отдельных видов функциональной грамотности в школе. Перечень параграфов не означает, что других видов функциональной грамотности нет. Согласно представленной в предыдущей главе модели любая деятельность и любая компетенция имеют в своей основе соответствующие функциональные грамотности.
Задача главы — раскрыть методологию и привести методические подходы развития у школьников отдельных видов функциональной грамотности. В главу включены материалы учителей-исследователей по диагностике функциональных грамотностей школьников на различных учебных предметах.
2.1. Учебная грамотность
Понятия «учение», «учебная деятельность», «учебная грамотность»
Соотношение понятий «учение» и «учебная деятельность» относится к одному из давних терминологических споров. В настоящее время вспыхнули дискуссии по поводу функциональной грамотности учащихся.
На что опираться учителю, методисту в своей практике? Носителями стройных теоретических суждений, авторами методологически корректных и выверенных практикой трудов, являются представители Научной школы человекосообразного образования28. Основатель и лидер научной школы А. В. Хуторской обосновал следующее определение: «Функциональная грамотность — это владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере»29. В основу данного определения учёный положил математическую формулу функции y = f (x): «С педагогической точки зрения: х — способность человека, y — результат применения этой способности в действии или деятельности человека. f — функция, позволяющая человеку со способностью «х», получить результат «y». Если переходить к обучению, то задача учителя — научить ученика добиваться результата «y», имея способность «x». Данная интерпретация позволила выстроить основные этапы методики развития функциональной грамотности: учитель должен «1) иметь заданный результат — образовательный стандарт «y»; 2) продиагностировать необходимую способность ученика «x»; 3) знать способы создания учеником результата «y»; 4) владеть методикой обучения ученика со способностью «x» достижению результата «y»30.
Опираясь на определение функциональной грамотности, предложенное А. В. Хуторским, сформулируем определение понятия учебная грамотность как владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления учебной деятельности.
Очевидно, что определение сути учебной грамотности требует характеристику учебной деятельности. Следует признать, что учебную деятельность осуществляет широкий круг обучающихся: от дошкольников до профессионалов, занимающихся на курсах повышения квалификации. И каждый тип субъектов учебной деятельности, их уровень образования, разумеется, во многом обуславливают специфику учебной грамотности. Однако мы сделаем акцент на владение учебной грамотностью именно школьниками.
Прежде всего, необходимо определить и обосновать содержание понятия «учебная деятельность». Некоторые авторы трактуют понятия «учение» и «учебная деятельность» как синонимы31. Однако еще в конце 1950-х годов Д. Б. Эльконин развел эти два понятия, сформулировав положение об учебной деятельности как ведущей деятельности школьника, сознательно направляемую им на осуществление целей обучения и воспитания, принимаемых учеником в качестве своих личных целей: «эта деятельность по самоизменению, ее продукт — те изменения, которые произошли при ее выполнении в самом субъекте»32. Если мотивами других видов деятельности школьника в образовательном процессе могут быть мотивы оценки, благополучия, соревновательности, то мотивом учебной деятельности, по мнению Д. Б. Эльконина, может быть только учебно-познавательный мотив, направленный на «овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий». Таким образом, с данной точки зрения, в учении школьника можно выделить собственно учение и учебную деятельность как более высокий уровень учения.
В. В. Давыдов подчеркивал: «Термин «учебная деятельность», обозначающий один из типов воспроизводящей деятельности детей, не следует отождествлять с термином «учение». Дети, как известно, учатся в самых разных видах деятельности (в игре, труде, при занятии спортом и т.д.)»33. А. К. Маркова настаивает: «Не всякое учение является учебной деятельностью. Учение может стать учебной деятельностью, если школьник в ходе добывания знаний овладевает обогащающими его новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приемы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности»34.
Таким образом, сторонники концепции развивающего обучения считают, что цель учебной деятельности заключается в саморазвитии учащегося при его теоретическом восхождении от абстрактного к конкретному.
Интериоризации и экстериоризация в учебной деятельности
Нам представляется более современной и перспективной интерпретация учебной деятельности Научной школой А. В. Хуторского как первичное изучение реальных объектов, а не информации о них35. А. В. Хуторской настаивает, что цель учебной деятельности состоит не в саморазвитии, а в самореализации учащегося. Особенно ярко это проявляется в эристическом обучении как «обучении, ставящим целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания». В таком подходе невозможно «дать» ученику знания, как и всё образование. Знания не передаются и не усваиваются, а создаются учеником в его учебной деятельности.
Во время одной из дискуссий36 был приведен пакет цитат из книги В. В. Давыдова, иллюстрирующих его теоретическую концепцию учебной деятельности, которая не совпадает с концепцией А. В. Хуторского. Вот что писал В. В. Давыдов:
— «Получая образование, человек осуществляет специфическую учебную деятельность…»37.
— «Образование, реализуемое через учебную деятельность, изначально связано с усвоением теоретических знаний, имеющихся в науке, искусстве, морали, праве, религии»38.
— Учитель должен «сообщать» знания, а ученики их «усваивать»: «Школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям»39.
— «Школьники не создают понятий, образов, ценностей и норм общественной морали, а присваивают их в процессе учебной деятельности»40.
Перечисленные суждения основываются на теории интериоризации как внесения внутрь ученика внешнего «заказа» на его образование. Концепция учебной деятельности Научной школы человеко-сообразного образования исходит из теории экстериоризации, согласно которой учение предстаёт как открытия ученика, непрерывное продуцирование им образовательных результатов, в том числе и знаний41.
Образовательный продукт ученика
Одним из ключевых понятий в научной школе А. В. Хуторского является образовательный продукт ученика. В этом понятии одно из основных отличий дидактики А. В. Хуторского от дидактики В. В. Давыдова, у которого результат выражается в решении учебных задач и развитом для этого теоретическом мышлении42.
По А. В. Хуторскому «Под образовательными продуктами понимаются, во-первых, внешние — овеществленные продукты деятельности учащегося в виде суждений, текстов, рисунков, поделок и т.п.; во-вторых, внутренние — изменения личностных качеств учащегося, которые развиваются в образовательном процессе. Обе составляющие — материальная и личностная составляющие продукта, создаются обучающимся одновременно в ходе осуществления образовательного процесса»43. То есть знания создаются учеником в ходе учения как его личностные новообразования.
Что же такое учение и какая для него необходима функциональная грамотность? Опираясь на ключевые положения концепции активизации учения Т. И. Шамовой44, мы представили учебную деятельность как качественный уровень учения45.
Т. И. Шамова, рассматривая «учение как самоуправляемый процесс отражательно-преобразующей деятельности школьников», выделила во внешней структуре учебной деятельности следующие компоненты: мотивационный, ориентационный компоненты, содержательно-операционный, ценностно-волевой и оценочный компоненты46.
Во внутреннем строении учебной деятельности Т. И. Шамова даёт характеристику познавательного действия как продуктивного способа учения: «В анализе познавательной деятельности мы исходим из того, что она представляет собой сложную систему, в качестве „структурной единицы“ которой можно выделить познавательное действие… Познавательное действие всегда предполагает получение нового познавательного результата (подчёркнуто нами). Познавательное действие характеризуется осознанием цели, в силу чего осознается и само действие, ведущее к достижению этой цели. Таким образом, под познавательным действием мы имеем в виду осознанный, целенаправленный, результативно завершенный познавательный акт, всегда связанный с решением познавательной задачи»47. Образовательный продукт как новый познавательный результат выступает в качестве решения познавательной задачи.
Опираясь на указанное положение, представим и кратко охарактеризуем состав и структуру общеучебных умений как универсальных учебных умений, необходимых для осуществления учебной деятельности школьника. Именно общеучебные умения входят в содержание функциональной учебной грамотности.
Состав универсальных учебных умений и грамотностей
Деятельностный компонент учебной грамотности — универсальные для многих школьных предметов учебно-познавательные способы добывания, организации и применения учеником знаний в стандартных и нестандартных ситуациях — так называемые общеучебные умения. А также общенаучные способы познания, «которые должны иметь не столько учебно-тренировочную, сколько реально действенную роль в жизни»48.
Учитывая общеобразовательную направленность школьного образования, сделаем акцент именно на общеучебных умениях, т.к. именно общеучебные умения являются приоритетным учебным ресурсом для школьников.
Определим учебную деятельность как самоуправляемую деятельность учащегося по решению личностно-значимых и социально-актуальных реальных познавательных проблем посредством разработки образовательного продукта, сопровождающуюся овладением необходимыми для ее разрешения знаниями и умениями по добыванию, переработке и применению информации. Такая трактовка определяет состав и структуру классификации общеучебных умений.
Реализация конструктивного подхода к развитию учебной грамотности школьников затруднена недостатками существующих ФГОСов. Следует признать, что в связи с неясной классификационной основой, некорректностью, излишней обобщенностью и неконкретностью формулировок отдельных универсальных учебных действий, изложенных в федеральных образовательных стандартах, остро стоит проблема отсутствия в них состава и структуры общеучебных умений. Разработчиками данной части стандарта была проигнорирована почти полувековая история отечественной педагогики по системному осмыслению общеучебных умений. Так, еще в 1980 году Н. А. Лошкаревой по заказу Министерства просвещения СССР была разработана «Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда»49. Эти исследования представлены также в работах Ю. К. Бабанского, М. И. Кондакова, В. Ф. Паламарчук, Д. В. Татьянченко, А. В. Усовой, Т. И. Шамовой, Л. М. Фридмана, были они отражены и в образовательных стандартах 2004 года. В последующих версиях ФГОС они исчезли.
Каков же должен быть состав общеучебных умений, входящих в содержание учебной грамотности? В классификации, опубликованной нами в 1996 году50, общеучебные умения объединены в три группы:
1. Учебно-управленческие умения.
2. Учебно-информационные умения.
2.1. Умения работать с письменными текстами.
2.2. Умения работать с устными текстами.
2.3. Умения работать с реальными объектами как источниками информации.
3. Учебно-логические умения.
3.1. Анализ и синтез.
3.2. Сравнение.
3.3. Обобщение и классификация.
3.4. Определение понятий.
3.5. Доказательство и опровержение.
3.6. Определение и решение проблем.
Каждая группа умений содержит конкретные операционально представленные формулировки умений.
Прокомментируем группы общеучебных умений, которые имеют соответствующие функциональные грамотности.
Учебно-управленческие умения/грамотности. В основе классификации умений положена логика самоуправления учебной деятельностью учащегося. Трактовка учебной деятельности особенно как самоуправляемого процесса предполагает рассмотрение данных умений сквозь призму управленческого цикла, под которым принято понимать целостную совокупность сориентированных на достижение определенной цели взаимодействующих управленческих функций, выполняемых последовательно, а иногда параллельно.
Как правило, в состав управленческого цикла включают следующие виды управленческой деятельности:
— планирование, т.е. определение целей и средств их достижения;
— организация, т.е. создание и совершенствование взаимодействия между управляемой и управляющей системами для выполнения планов;
— контроль, т.е. сбор информации о процессе выполнения намеченных планов;
— регулирование, т.е. корректировка планов и процесса их реализации;
— анализ, т.е. изучение и оценка процесса и результатов выполнения планов.
Следует отметить, что осмысление учебно-управленческих умений в аспекте управленческого цикла позволяет не только установить полный состав данных умений и грамотностей, но и определить их взаимообусловленность, взаимодействие, взаимодополняемость, определенную последовательность использования. Таким образом, под учебно-управленческими умениями можно понимать общеучебные умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и анализ собственной учебной деятельности учащимися.
Учебно-информационные умения/грамотности. В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений:
— «умения работать с письменными текстами»,
— «умения работать с устными текстами»,
— «умения работать с реальными объектами как источниками информации».
Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Таким образом, под учебно-информационными умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения учебных задач.
Учебно-логические умения/грамотности. В первую группу входят пять первых умений (анализ и синтез, сравнение, обобщение и классификация, определение понятий, доказательство и опровержение), соответствующих основным методам и формам мышления, которые являются предметом изучения формальной логики. Однако формальная логика, несмотря на богатый арсенал своих средств, не охватывает процесс движения мысли в его диалектических противоположностях. Эти вопросы решает диалектическая логика, предметом которой является творческое мышление, проявляющееся в постановке и решении проблем. Таким образом, под учебно-логическими умениями понимаются общеучебные умения, обеспечивающие четкую структуру содержания процесса постановки и решения учебных задач.
В отличие от учебно-управленческих и учебно-информационных умений, сгруппированных в два блока для начальной и основной школы, учебно-логические умения представлены целостно для данных уровней общего образования. Это объясняется тем, что совершенствование качества учебно-управленческих и учебно-информационных умений в первую очередь определяется усложнением алгоритмов и нормативных требований к учебной деятельности. Например, в начальной школе учениками составляется простой план, а в основной — сложный план устного или письменного текста. В то время как учебно-логические умения и в начальной, и в основной школе осуществляются по одному и тому же алгоритму, но возрастает сложность учебной информации, которая анализируется, сравнивается, обобщается. Учитывая профильную направленность обучения в старших классах, общеучебные умения в образовательном процессе играют факультативную роль, они старшеклассниками активно используются, но образовательным приоритетом являются предметные знания и умения. Поэтому целенаправленное формирование общеучебных умений ограничивается, в основном, первыми двумя ступенями школьного образования.
С позиций информационного подхода учебная деятельность представляет собой (само) управляемую деятельность ученика, состоящую из выявления информации; ее преобразования; установления информации о ходе и промежуточных результатах деятельности от учителя или в результате самоконтроля; в случае необходимости — внесение в деятельность определенных корректив; вновь получение информации о процессе и результатах деятельности и т. д. вплоть до решения учебно-познавательной проблемы, когда учебная информация превращается в знания, умения и убеждения учащихся при создании образовательного продукта. Такое понимание учебной деятельности определяет приоритетное значение учебно-управленческих умений, направленных на формирование учебно-познавательной цели, проектирование и организацию ее выполнения, анализ полученных результатов, и заставляет рассматривать учебно-информационные и учебно-логические умения как средство достижения данной цели.
Таким образом, главное существенное предназначение учебной грамотности заключается в том, что она позволяет учащимся корректно осуществлять продуктивную учебную деятельность, которая направлена на решение реальной, социально актуальной и личностно значимой для учащегося познавательной проблемы. Вопросам развития учебной грамотности в учебных предметах посвящены дистанционные курсы51.
2.2. Организационная грамотность
Жизнь современного ученика включает значительное количество дисциплин и видов деятельности — урочных, внеурочных, досуговых и др. Недостаточная организация своей деятельности отрицательно влияет на достижение её результатов, вызывает утомление, стрессы, потерю работоспособности. Для решения данной проблемы необходимо владение организационной грамотностью. Данный тип грамотности выступает одним из пяти ключевых грамотностей, которые определены в Научной школе человекосообразного образования: 1) когнитивная, 2) креативная, 3) организационная, 4) коммуникативная, 5) ценностно-смысловая52.
Гибкая организация деятельности достигается, прежде всего, тремя ключевыми методами: целеполаганием, планированием и рефлексией.
Достижение и успешность результатов зависит от умения распределять множество различных видов деятельности по объёму и во времени, постоянно выполнять мониторинг текущей деятельности, а главное — применять инструменты, позволяющие это осуществлять и координировать.
Такой инструментарий и является функциональной организационной грамотностью. В него входит комплекс методов, форм, средств организации многогранной и продуктивной учебной деятельности, который позволит грамотно выстраивать траекторию достижения результатов: ставить цели, составлять планы, распределять задачи по объёму, находить временнЫе резервы, оперативно переключаться между различными видами деятельности, рефлексировать её. Так актуализируется одна из функциональных грамотностей человека — организационная — одна из ключевых грамотностей, которая в русле человекосообразного образования отвечает стремлениям человека.
Функциональная грамотность определена А. В. Хуторским как «владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере»53. В данном направлении ведёт работу Научная школа.
Под организационной грамотностью мы понимаем владение инструментами организации своей жизни и деятельности — умение определять конечные продукты деятельности, способы решения задач, распределять их во времени, рефлексировать результаты.
В данном контексте важным является освоение этих методов, в частности целеполагания и рефлексии, которое возможно осуществить на курсах ЦДО «Эйдос»54. В данном параграфе остановимся на планировании.
Планирование как метод обучения предполагает составление плана образовательной деятельности на определённый период — основные этапы и виды деятельности обучающегося по достижению целей. Однако, образовательная деятельность — не единственная для ученика и, соответственно, вопросы планирования выходят за её рамки.
В области планирования жизнедеятельности существуют различные популярные методы: матрица Эйзенхауэра, метод Парето, тайм-методы. Наш опыт их применения на практике показывает положительные и отрицательные стороны, которые перечислим ниже.
Матрица Эйзенхауэра. В основе метода лежит распределение дел по четырем категориям:
— важно и срочно — краткие сроки, дедлайны;
— важно и несрочно — задачи с долгосрочной перспективой;
— неважно и срочно — рутина, ежедневные задачи;
— неважно и несрочно — досуг, хобби.
Метод Парето, или «правило 80 на 20». Суть метода состоит в выборе эффективных действий, которые при затрате 20% усилий приводят к 80% результата (в случае неэффективных действий — наоборот).
Фикс-тайм методы — техники, которые предполагают работу по таймеру (например, метод Pomodoro: 30 минут работы — 5 минут перерыв — «большая перемена» в 30 минут после 4-х таких блоков).
Метод декомпозиции, или «поедание слона по кусочкам» — деление больших задач на мелкие шаги и таким образом конкретизация и поэтапное решение задач.
Эти методы, несмотря на их очевидные преимущества, имеют и «нерабочие» стороны. Так, матрица Эйзенхауэра — работа со списками, которые распределяются по категориям не всегда равномерно и блок «срочно и важно» часто бывает перегружен. Метод Парето при неумении выбирать эффективные действия время — и трудозатратен, так как нужное действие выбирается путём перебора и опытного применения. Тайм-методы рискуют остановить решение задачи на половине пути, так как «вышло время». Применяя метод декомпозиции, существует риск раздробить задачу не только по объёму, но и по временному диапазону, что сделает её долго выполняемой. Нетрудно заметить, что эти методы не универсальны.
Обратимся к группе методов, которые позволят сформировать и развить организационную грамотность: целеполагание, планирование и рефлексия — важные инструменты тайм-менеджмента и ключевые оргдеятельностные методы в эвристическом обучении. «Запуск» этих методов возможно провести при помощи базисной триады вопросов «Что? Как? Почему?», разработанной в Научной школе А. Д. Королём55:
— Что? — вопрос относительно продукта. Что я хочу / мне нужно сделать?
— Как? — вопрос о способах и средствах решения задач. Как, с помощью чего, в какие сроки, какими этапами я буду это делать? Как учитывать, фиксировать, проверять?
— Почему? — смыслополагающий вопрос, позволяет выявить истинность целей, ценностное отношение к продукту деятельности, отрефлексировать количественные и качественные результаты. Почему именно так нужно сделать/распределить, почему получен такой результат?
Базисная триада вопросов — действенный инструмент для формирования организационной грамотности. Если любое дело оценить с помощью этих вопросов, исчезают ряд проблем — как минимум:
— постоянно что-то делать, но не достигать результата (появляется видение конечного продукта);
— не знать, за что взяться, когда сваливается множество дел (видна трудоёмкость задач, их иерархия);
— всё кажется одинаково важным (обозначаются приоритеты).
Перенося данный инструмент в практическую область, мы сталкиваемся с рядом вопросов; некоторые из них обсуждались в ходе вебинара Научной школы, посвящённого функциональной грамотности (выступление канд. пед. наук Т. В. Свитовой), другие прорабатываются на дистанционном курсе56.
Приведём заданные во время вебинара вопросы и ответы на них.
Хуторской А. В.: Существуют десятки приёмов целеполагания и рефлексии, а в планировании, кроме международных известных методик, их пока не так много — особенно тех, которые учитывали бы концептуальные подходы человекосообразного образования. Насколько актуальны критерии выбора учеником задач для своего планирования: важное — неважное; мои — не мои (внешние); я предлагаю, потому что у меня есть такая цель — мне предлагают? Каким критериям и как надо обучать, чтобы организационная грамотность развивалась человекосообразно?
Свитова Т. В.: В данном вопросе отчасти содержится ответ — главный критерий выбора задач начинается с отражения позиции «мои — не мои». Допустим, ученик не считает значимым все предметы в школе, студент — все дисциплины в институте, но ему надо запланировать подготовку по этому предмету, потому что нужно сдать экзамен и в конечном итоге — получить аттестат или диплом. Здесь возникает необходимость состыковать задаваемое извне и то, что важно для самого человека, и найти именно то, что относится к категории «мои». Даже если это не самый любимый предмет, и ученик хочет заниматься другим, необходимо обратиться к вопросу: что мне может дать этот предмет для реализации моих интересов, достижения моих целей? — и в большей степени уделить время и внимание именно этому аспекту.
Хуторской А. В.: Как распределять развитие организационной грамотности, начиная с 1 класса по 11 класс, и далее — студентов и взрослых людей? Есть ли какое-то изменение этой грамотности, или она появилась, условно говоря, в третьем классе и больше не будет меняться?
Свитова Т. В.: Это вопрос требует продолжительного исследования, так как возраст от первоклассника до выпускника школы охватывает достаточно большой диапазон. Это могут быть разные уровни организационной грамотности — например, при целеполагании не все могут сразу самостоятельно сформулировать свои цели, и тогда используется список примерных целей, из которых ученик делает самостоятельный выбор. Здесь нужно также учитывать и возрастные особенности ребенка, и его индивидуальные возможности и способности, умения ставить цели и рефлексировать. Например, в моём собственном опыте были трудности в освоении рефлексии на курсах ЦДО «Эйдос» уже во взрослом возрасте — казалось, что все вопросы, по сути, дублируют друг друга и было непонятно, что отвечать. Со временем и практикой рефлексия стала автоматическим «фоновым» процессом любой деятельности. Дети бывают по своему темпераменту углубленные в себя, имеющие склонность к рефлексивной деятельности, а бывают более внешне ориентированные по своим проявлениям и у них рефлексивность не так ярко выражена. Эти факторы также оказывают влияние на развитие организационной грамотности, и их необходимо учитывать. Однако четко распределить этапы и уровни развития возможно после определённого исследования.
Андрианова Г. А.: Каким образом обучающиеся должны фиксировать свои результаты, применяя функциональную грамотность в организационной деятельности? Каковы внутренние и внешние результаты и как их фиксировать?
Свитова Т. В.: Фиксация может быть как устной, так и письменной; для учащихся — особенно младших классов — в большей степени устной (трудно представить себе ребёнка, который постоянно носит с собой тетрадку для записи результатов). Вид фиксации зависит и от типа продукта — внешний нам виден сразу и можем его зафиксировать, а для определения своего внутреннего продукта, приращения может понадобиться больше времени — например, когда получилось успешно выполнить действие несколько раз подряд, приходит осознание: я научился такому действию, у меня развился навык, сформировалась привычка и т. п. Это может быть дневник достижений в свободной текстовой форме, или запись в двух колонках, отражающая «что я хочу достичь/сделать — чего достиг». То есть способы могут быть и письменные, и устные.
«Как научить обучающихся определять свои приоритеты и согласовывать их с задачами школы, родителей?» (Г. А. Андрианова).
Свитова Т. В.: Школа (учителя) и родители могут занимать по отношению к обучающемуся авторитарную позицию, часто направленную на достижение внешнего благополучия. Вместе с тем, современный ребёнок способен сам активно определять соотношение задач со своими приоритетами и отказываться выполнять поставленные извне задачи вопреки дисциплине. Важно научить ребёнка задавать себе вопрос — что из предмета я могу взять для себя, своих интересов?
Хуторская А. А.: Как дети могут сказать «нет» авторитарным родителям и учителям, или учителя — «отодвинуть» навязанные администрацией дела?
Свитова Т. В.: На данный вопрос нет однозначного ответа. Можно научить самого ребёнка отстаивать свои границы, хотя мы понимаем, что авторитарные взрослые все равно достигают своих целей. Как вариант, педагог может поговорить с родителями (или наоборот) с обращением прислушаться к ребенку, потому что он сможет проявить свои интересы, внутренние качества. В случае с педагогическими работниками важно оценить «входящую» задачу по критерию срочности, важности (личной и социальной, в данном случае, в том числе функциональной) и варьировать решение в зависимости от этого. Например, мы выполняем функциональную работу формального характера, с излишней бюрократической нагрузкой и т. п. В такой ситуации важно переакцентировать задачу: «что полезного я могу извлечь из неё, если она неизбежна или навязана» (мы не имеем здесь ввиду должностные обязанности)? Например, опыт разработки и актуализации рабочих программ по многочисленным дисциплинам мне был интересен для создания алгоритма, который позволит выполнить большой объём работы за короткий срок. Сделать акцент на свой интерес — надёжный способ организовать себя на действие.
Казданян С. Ш.: «Какие приёмы можно применять при решении вопросов организационной грамотности?
Свитова Т. В.: Одним из первых и важных приёмов является вопрошание. Часто бывает понятно, ЧТО сделать, но при этом непонятно КАК. В этом случае вопрос «Как?» помогает отрегулировать задачу и по объёму (из каких более мелких задач она состоит), и по средствам (что применить, с помощью чего выполнить), и по времени (что можно сделать за 15 минут, на что запланировать 2 часа).
Казданян С. Ш.: В чем разница между организационной грамотностью и организационной компетентностью?
Свитова Т. В.: Данный вопрос убедительно раскрывается в статье А. В. Хуторского57: грамотность является базовой единицей, которая входит как составная часть в компетентность, является её основой. Соотношение между организационной грамотностью и организационной компетентностью такое же, как и в целом между функциональной грамотностью и функциональной компетентностью.
Казданян С. Ш.: В какой степени проявляется организационная грамотность — на уровне навыка (уже автоматизированного действия) или просто умений?
Свитова Т. В.: Если говорить об умениях и навыках в контексте организационной грамотности, необходимо учесть, что это разные уровни её проявления и они зависят от способностей и индивидуальных особенностей. Вначале это может быть умение — выполнить действие 1, 2, 3 раза и более, затем в итоге многократных повторений это переходит в навык, владение.
Очевидно, что мониторинг списка задач с помощью вопросов «Что? Как? Почему?» не решают сразу всю проблему организации деятельности, но именно первую ступень — расстановку приоритетов, оценку трудоёмкости задач, определение способов деятельности — позволяет пройти.
Остаётся множество других вопросов, следующих за этим первым шагом: Как составить свой график? Как вести ежедневник? В каком порядке выполнить задачи? Как сэкономить время? Что делать в случае цейтнота? Эти вопросы требуют рассмотрения в рамках отдельного дистанционного курса.
2.3. Информационная грамотность
Функциональная грамотность — новое требование к образовательным результатам учеников наряду с уже объявленными ранее ЗУНами, компетенциями, УУД, метапредметными и личностными результатами. В таком потоке терминов и требований несложно запутаться. Поэтому крайне важно определиться с понятиями, принять и понять, что это не взаимоисключающие подходы, не что-то новое и дополнительное, а просто еще один срез «образовательного пирога»: можно проверять теоретические знания ребенка, можно — его практические умения и способность действовать в реальной ситуации и т. д.
Если проанализировать выдачи поисковой системы по запросам «виды», «типы» или «состав функциональной грамотности», заметим, что подходы разнятся, наполнение этого понятия вариативно. Однако все источники непременно указывают одним из компонентов функциональной грамотности грамотность информационную (иногда она указывается через запятую с компьютерной грамотностью). Почему же относительно нее царит такое единодушие? Потому, что сегодня информационная грамотность не только и не столько связана с предметом информатика, сколько является неотъемлемой составляющей нашей бытовой грамотности, позволяющей жить и принимать решения в информационном мире. Рассмотрим особенности информационной грамотности учащихся.
Будем придерживаться следующих общих тезисов относительно функциональной грамотности, сформулированных Научной школой человекосообразного образования. Итак, функциональная грамотность:
— Это владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере.
— Это базовый уровень компетентности.
Цель функциональной грамотности — освоить инструмент.
Что же такое информационная грамотность? На бытовом уровне вроде бы понятно, о чем идет речь. Многие ответят, что это умение работать с информацией. И каждый учитель назовет это одной из своих задач — научить ребенка работать с информацией. Однако в педагогической науке до сих пор нет однозначного понимания, что такое информационная грамотность. Поисковая система по запросу «информационная грамотность» предлагает следующие трактовки, которые размещены на сайтах школ, методических кабинетов, институтов развития образования (рис. 1—3).
Рис. 1. Информационная грамотность — технология учебы58.
Рис. 2. Информационная грамотность — определенная способность человека59
Рис. 3. Информационная грамотность — набор стандартов60
Итак, однозначного мнения нет, вопросов по формулировкам и спискам показателей информационной грамотности много.
Когда мы говорим об информационной грамотности, наша Научная школа предлагает взять за основу следующие позиции:
Информационная грамотность — это базовый уровень информационной компетентности.
Информационная компетентность как понятие и направление в педагогике достаточно хорошо разработана, хотя оно по-прежнему развивающееся понятие.
Информационная компетентность ученика есть владение им инструментами участия в 4-х информационных процессах:
— Получение информации.
— Обработка информации.
— Хранение информации.
— Передача информации.
Перечень этих информационных процессов разработан наукой «информатика». Этими словами описываются достаточно общие наборы определенных функций, подчиненных генеральной задаче. В информатике особое внимание уделяется информационным процессам, связанным с коммуникационными сетями и техническими устройствами. Однако, рассматривая ученика (человека) как субъекта информационного пространства, каждый из этих процессов нужно конкретизировать.
Например, получение информации, предполагает ее поиск и сбор, например, найти в учебнике нужное определение, выписать его в тетрадь. Обработка информации человеком включает анализ, фильтр, оценку по критериям, представление информации в нужном виде. Например, наблюдая опыт, ученик анализировал состояние прибора, отбирал и фиксировал нужные значения, представил в таблице.
Переработка информации один из самых трудозатратных и ресурсоемких процессов. При хранении информации с точки зрения человека важно: а) ее зафиксировать тем способом и в той форме, которые соответствуют ситуации и задаче; б) сохранить ее (как с точки зрения продления ее «жизни», так и с точки зрения защиты прав). Процесс передачи информации для человека — коммуникации, для ученика в школе — образовательные коммуникации. Сегодня это не только вербальные или письменные коммуникации, но и цифровые, дистанционные взаимодействия. Сегодня это элемент базовой грамотности ученика, то, что нужно, чтобы вообще учиться.
Инструментарий должен соответствовать субъекту (ребенку):
— возрасту,
— среде,
— учебному предмету.
Отметим, что информационная грамотность тесно связана с другими родственными понятиями: компьютерной, читательской, медийной, коммуникативной грамотностями. Мы считаем, что информационная грамотность является более общим понятием (рис. 4).
Рис. 4. Понятия, связанные с информационной грамотностью.
Вынуждены констатировать, что сегодняшняя система школьного образования мало способствует развитию у детей именно этого вида грамотности. С одной стороны, мы должны учить детей работать с разными источниками информации, а с другой стороны вводятся «единые учебники» по предметами. С одной стороны, необходимо учить детей работать с информацией в цифровой среде, а с другой — в школах запрещаются или ограничиваются в использовании гаджеты и отдельные интернет-ресурсы. В школах по-прежнему доминируют репродуктивные задания, не предполагающие своего мнения, отличного от заданного; жесткие требования к формату ответов государственной итоговой аттестации также существенно ограничивают учеников в работе с информацией (рис.5).
Рис. 5. Противоречия в системе образования
Тем не менее, помогать стать ученикам «информационно грамотными» — это часть миссии педагога. Это результат, на который необходимо ориентироваться, в первую очередь, чтобы ребенок был в школе успешным учеником. Как же это делать на уроке? Рассмотрим пример информационной функциональной грамотности «поиск информации». В чем будет заключаться грамотность?
Во-первых, ученик должен знать: ГДЕ искать и КАК искать? В этом ребенку должен помочь учитель (рис. 6).
Рис. 6. Этапы грамотного поиска информации
В зависимости от типа информации помочь выбрать «поисковик», научить им пользоваться. Например, в начальной школе научить пользовать словарем. В средних классах — справочниками и энциклопедиям, в более старших классах — выбирать эксперта соответствующего уровня компетентности.
Так как все информационные процессы связаны между собой, зафиксировать результат, а далее проанализировать, оценить, представить в нужном виде… — это другие веточки информационной грамотности.
Отметим, что, говоря об информационной грамотности, мы имеем в виду именно инструментарий (его знание и владение им), то есть находимся в нижнем слое «пирога». И наша цель как педагогов, начиная с информационной грамотности, развить в ребенке информационную компетентность (рис. 7). Тогда ребенок будет не просто знать, что существуют разные поисковики, как ввести запрос в строку, а будет осознанно по своим потребностям и задачам в реальной жизненной ситуации делать свой выбор инструмента, целенаправленно пользоваться им и создавать свой продукт.
Рис. 7. Компетентность поиска информации
Таким образом, информационная грамотность обеспечивает только базовый уровень, стартовую ступеньку для развития информационной компетентности.
Чтобы учителю разобраться с вопросами обеспечения функциональной грамотности (в частности — информационной), Научная школа А. В. Хуторского проводит разные по длительности и формату мероприятия, как для учителей, методистов, так и для педагогических коллективов61. Перечислим темы некоторых из них.
1. Дистанционные курсы по ФГОС 3.0 (72 часа — 10 дней).
— Функциональная грамотность в основном общем образовании.
— Методика обучения функциональной грамотности в учебных предметах.
— Методика развития информационной грамотности.
2. Очные курсы в Москве и Санкт-Петербурге (36 часов — 3 дня, 72 часа — 7 дней).
3. Вебинары (40 мин.)
4. Выездные семинары в школы (1—3 дня).
— 3-дневный семинар «Методика развития функциональной грамотности».
— 1-дневный семинар (педсовет, лекция).
Подробная информация о данных мероприятиях расположена на сайтах Центра дистанционного образования «Эйдос» (https://eidos.ru) и Института образования человека (https://eidos-institute.ru).
2.4. Исследовательская грамотность
Основатель и лидер научной школы человекосообразного образования А. В. Хуторской предложил следующее определение: «Функциональная грамотность — это владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления деятельности в определённой сфере»62. Опираясь на понимание сути функциональной грамотности и этапов методики ее развития, сформулируем определение понятия исследовательская грамотность как владение на базовом уровне элементарными действиями, необходимыми для осуществления учебного исследования учащимся.
Очевидно, что определение сути исследовательской грамотности требует сравнительную характеристику проектной и исследовательской деятельности, ибо их очень часто путают, а порой и воспринимают как синонимы.
Учебное исследование — это процесс, направленный на формирование более адекватного представления об изучаемом объекте:
— в процессе решения реальной познавательной проблемы,
— осуществляемый в соответствии с основными требованиями научного исследования,
— под руководством специалиста — научного руководителя,
— сопровождающийся овладением необходимой совокупностью знаний и умений по добыванию, переработке и применению информации.
Проект предполагает наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапах проектирования и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности. Важнейшим является ориентация проекта на создание полезного продукта в процессе решения личностно-значимой и социально-актуальной проблемы. Внешний результат (продукт) — это средство разрешения проблемы, которая и стала фактически причиной реализации проекта. Продукт проекта может быть монетизирован, ибо настолько востребован социумом или конкретными людьми-заказчиками. Внутренний результат — это успешный опыт решения проблемы проекта, освоенные учащимся знания и умения, принятые ценности.
Конечно, проект на определенном этапе его разработки и реализации может включать локальное исследование. Впрочем, само учебное исследование порой тоже предполагает планирование и осуществление одного или нескольких частных проектов. Однако требуется определить жанр всей работы, исходя из доминирующих целей: автор намерен более полно нечто изучить или сделать полезный продукт, который даже могут купить, и/или он социально востребован. Выбрав жанр работы — исследование или проект — следует соблюдать требования именно данного жанра.
В качестве методологических оснований определения модели содержания исследовательской грамотности укажем следующие основания:
Во-первых, культурологическая концепция содержания образования, под которым И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, В. В. Краевский понимали «педагогически адаптированный социальный опыт человечества, изоморфный по своей структуре человеческой культуре и состоящий из четырех культуросообразных компонентов: знаний, умений, процедур творческой деятельности, эмоционально-ценностных установок»63. Однако классики отечественной дидактики понимали, что содержание социальной культуры, взятое в целом виде, пусть и после соответствующей педагогической интерпретации, недостаточно для конкретного определения содержание общего образования. В качестве таких источников авторы-разработчики концепции указывают виды деятельности. Очевидно, что одними из ключевых видов деятельности обучающегося является исследовательская деятельность, направленная на выработку новых или более адекватных знаний об изучаемом объекте.
Во-вторых, принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирование позволил В. В. Краевскому и А.В Хуторскому определить допредметное и предметное содержания образования. Как известно, еще полвека назад в отечественной дидактике были определены и обоснованы пять уровней формирования содержания образования: общее теоретическое представление с высоким уровнем абстракции, которое обычно проявляется «в виде образовательных стандартов; уровень образовательной программы школы, включающей образовательные программы уровней общего образования; уровень проекта конкретного образовательного процесса, осуществляемого в рамках учебной программы по конкретным общеобразовательным дисциплинам; уровень реального образовательного процесса, когда осуществляется непосредственное взаимодействие учителя-воспитателя и учащихся-воспитанников на уроке или воспитательном мероприятии»64. Очевидно, что содержание исследовательской грамотности не относится к предметному содержанию и носит метапредметный (надпредметный) характер, поэтому и должно быть спроектировано именно на первом уровне общего теоретического представления.
В-третьих, учитывая общеобразовательную направленность исследовательской деятельности именно школьников, подчеркнем важность содержания деятельностного компонента исследовательской грамотности учащихся, его направленности на владение общеучебными умениями как ключевыми инструментами умением учиться вообще и осуществлять учебное исследование в частности. Уметь учиться — это значит уметь самостоятельно осваивать новые знания, умения и навыки, развивать свои личностные качества, способности, планировать свою учебную деятельность, организовывать, контролировать, корректировать, рефлектировать и оценивать её65. Следовательно, одним из оснований определения состава умений управлять собственной исследовательской деятельностью должно быть представление целостного управленческого цикла, включающего в себя полную последовательность управленческих функций66.
В четвертых, модель содержания культуры исследовательской деятельности старшеклассника, разработанная М. М. Новожиловой в рамках диссертационного исследования67.
Учитывая данные методологические основания, предлагаем следующую модель содержания исследовательской грамотности учащихся:
1. Когнитивный компонент, т.е. опыт исследовательской деятельности, зафиксированный в форме ее результатов — знаний.
1.1. Знания ценностно-нормативного характера, отражающие понимание смысла исследовательской деятельности («знаю зачем»).
1.2. Знания декларативного характера, отражающие владение информацией о содержании, формах, историческом развитии теории и практики научного исследования («знаю что»).
1.3. Знания процедурного характера, отражающие представление о методах и приемах исследования, применяемых при решении стандартных и нестандартных познавательных проблем («знаю как»).
2. Деятельностный компонент, т.е. опыт осуществления способов исследовательской деятельности в форме готовности действовать по образцу — умений.
2.1. Учебно-управленческие умения, обеспечивающие планирование, организацию, контроль, регулирование и самоанализ исследовательской деятельности учащимся.
2.1.1. Умения по планированию исследования.
2.1.2. Умения по организации исследования.
2.1.3. Умения по контролю исследования направлены.
2.1.4. Умения по регулированию исследования.
2.1.5. Умения по анализу исследования.
2.2. Учебно-информационные умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения познавательных проблем в ходе учебного исследования.
2.2.1. Умения работать с письменными текстами.
2.2.2. Умения работать с устными текстами.
2.2.3 Умения работать с реальными объектами как источниками информации.
Прокомментируем данную группу умений.
В качестве основания для группировки учебно-информационных умений рассматриваются ведущие источники информации. Очевидно, что приоритетными и наиболее актуальными источниками информации в процессе школьного обучения являются тексты и реальные объекты. Под реальными объектами можно понимать предметы, живые существа, процессы, явления, объективно существующие в действительности. Под текстом понимается целостная последовательность знаковых единиц. В свою очередь, умения, направленные на работу с текстом, можно декомпозировать, учитывая деление текстов на устные (вербальные) и письменные (документальные).
На основании этого в классификации представлены три группы учебно-информационных умений: «умения работать с письменными текстами», «умения работать с устными текстами», «умения работать с реальными объектами как источниками информации». Следует отметить ряд особенностей последней группы умений. Наряду с традиционными умениями, связанными с наблюдением и проведением эксперимента, в данной группе отдельно представлены умения по моделированию. Это объясняется тем, что овладение умениями моделирования позволяет более эффективно понять, как устроен конкретный объект, какова его структура, основные свойства, принципы развития и взаимодействия с окружающими объектами. Кроме того, модель является подчас единственно возможным источником информации об изучаемом объекте.
2.2.1. Умения работать с письменными текстами
Начальная школа
2.2.1.1. Бегло, сознательно, правильно читать с соблюдением основных норм литературного произношения, логических ударений и пауз, тона, темпа чтения, соответствующих содержанию читаемого текста.
Бегло, т.е. в темпе свободной речи; сознательно, т.е. с пониманием не только общего смысла текста, но и всех его элементов и языковых средств; правильно, т.е. без ошибок и искажений.
Темп чтения вслух соответствует утвержденной норме.
2.2.1.2. Пользоваться различными видами чтения: сплошным, выборочным, комментированным; по ролям; про себя; вслух.
Сплошное чтение — внимательное прочтение подряд всего материала для целостного изучения содержания текста.
Выборочное чтение — чтение фрагментов текста для выполнения учебной задачи, связанной с конкретизацией или обобщением знаний.
Комментированное чтение — это чтение, сопровождающееся пояснением текста в форме объяснений, предположений, критических замечаний.
Чтение по ролям — это чтение текста, принадлежащего действующим лицам, с элементами сценической игры.
2.2.1.3. Самостоятельно готовиться к выразительному чтению проанализированного на учебном занятии художественного, публицистического, научно-популярного текста.
Выразительное чтение — это чтение, характеризующееся следующими признаками: 1. Ясное, четкое произношение звуков, слов; достаточные громкость и темп. 2. Соблюдение пауз и логических ударений. 3. Соблюдение интонации вопроса, утверждения, отрицания. 4. Придание голосу нужной эмоциональной окраски: радостной, грустной, ироничной и пр.
2.2.1.4. Работать с основными компонентами текста учебника: оглавлением; учебным текстом; вопросами и заданиями; словарем; приложениями и образцами; иллюстрациями, схемами, таблицами и сносками.
2.2.1.5. Находить в тексте подзаголовок, абзац, красную строку.
2.2.1.6. Определять примерное содержание незнакомой книги по титульному листу, оглавлению, предисловию, послесловию, иллюстрациям, аннотации.
2.2.1.7. Находить необходимую книгу или статью, пользуясь библиографическими списками, картотеками, каталогами, указателями, открытым доступом к книжным полкам.
2.2.1.8. Пользоваться библиографической карточкой.
2.2.1.9. Осуществлять библиографическое описание книги одного-двух авторов.
2.2.10. Различать научные, официально-деловые, публицистические и художественные письменные тексты.
2.2.1.11. Подбирать и группировать материал по определенной теме из научных, официально-деловых, публицистических и художественных текстов.
2.2.1.12. Составлять простой план письменного текста.
План — это последовательное представление частей содержания изученного текста в кратких формулировках, отражающих тему и/или основную мысль.
Тема — это исходный пункт текста или его части, то, относительно чего нечто утверждается или спрашивается.
Основная мысль — это то, что утверждается или спрашивается о теме.
Простой план — это план, включающий название значительных частей текста. Графическая форма записи простого плана выглядит следующим образом:
1.
2.
3. и т. д.
2.2.1.13. Грамотно и каллиграфически правильно (т.е. разборчиво, связно, в соответствии с утвержденными нормами) списывать и писать под диктовку тексты.
Темп письма и объем текста соответствуют утвержденной норме.
2.2.1.14. Оформлять тетради и письменные работы в соответствии с принятыми нормами.
2.2.1.15. Создавать письменные тексты различных типов.
Повествование — тип текста, который представляет изменение объекта в движении и во времени. Компоненты повествования: завязка, развитие действия, кульминация, развязка. Повествование отвечает на вопрос — что произошло?
Описание — тип текста, который представляет объект в статике, одномоментно. Компоненты описания: общее представление объекта; подробная характеристика частей, его составляющих, или свойств. Описание отвечает на вопрос — какой?
Конец ознакомительного фрагмента.
Оглавление
- Введение
- Глава I. ЧТО ТАКОЕ ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ
- Глава II. ФУНКЦИОНАЛЬНАЯ ГРАМОТНОСТЬ В ШКОЛЕ
Купить книгу
Приведённый ознакомительный фрагмент книги «Функциональная грамотность в образовании. Под редакцией А. В. Хуторского» предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.
Купить и скачать полную версию книги в форматах FB2, ePub, MOBI, TXT, HTML, RTF и других
Примечания
28
Труды Научной школы А. В. Хуторского [Электронный ресурс] // Сайт Института образования человека. — URL: https://eidos-institute.ru/science/works/ Дата обращения 12.01.2023 г.
29
Хуторской А. В. Что такое функциональная грамотность? // Эйдос. — 2022. — №3. — С.1. — URL: https://eidos.ru/journal/
32
Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах. — М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. — С. 269.
34
Маркова А. К. Формирование мотивации учения/ А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. — М.: Просвещение, 1990. — С. 34—35.
36
Чем теория эвристического обучения А. В. Хуторского отличается от теории развивающего обучения В. В. Давыдова? // Вестник Института образования человека. — 2018. — №2. — С.2. — URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=37250784
41
Хуторской А. В. Интериоризация и экстериоризация в образовании // Вестник Института образования человека. 2022. №1. С. 4. https://www.elibrary.ru/item.asp?id=48940247
42
Хуторской А. В. Взаимосвязь личностно-ориентированного и человекоподобного типов образования // Интернет-журнал «Эйдос». — 2006. — 16 окт. — URL: http://www.eidos.ru/journal/
43
Хуторской А. В. Что такое образовательный продукт? // Эйдос. — 2019. — №3. — С.12. — URL: https://eidos.ru/journal/
45
Воровщиков С. Г. Специфика учебно-познавательной деятельности как разновидности учения школьников // Преподаватель. ХХI век. — 2009. — №4. — С. 16—28.
49
Экспериментальная программа развития умений и навыков учебного труда школьников (I—X классы): Проект. — М., 1980. — 20 с.
50
Татьянченко Д. В. Общеучебные умения: очарование очевидного/ Д. В. Татьянченко, С. Г. Воровщиков. — Челябинск: ЦНТИ, 1996. — 86 с.
51
Дистанционный курс «Методика обучения функциональной грамотности в учебных предметах» // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». URL: https://eidos.ru/event/courses/teachers/catalog/61404/
52
Хуторской А. В. 5 ключевых стремлений ученика к самореализации. [Видеозапись] // EidosVideo, 6 ноября 2021 г. — 11 мин. https://youtu.be/DpNIiuGQcXU Дата обращения 12.01.2023 г.
53
Хуторской А. В. Что такое функциональная грамотность? // Эйдос. — 2022. — №3. — С.1. — https://eidos.ru/journal/
54
Дистанционные курсы для педагогов // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». — URL: https://eidos.ru/event/courses/.
55
Король А. Д. Моделирование системы эвристического обучения на основе диалога. — Дис.… докт. пед. наук. — М., 2010.
56
Дистанционный курс «Методика развития организационной грамотности обучающихся» // Сайт Центра дистанционного образования «Эйдос». URL: https://eidos.ru/event/courses/teachers/catalog/61406/
57
Хуторской А. В. Что такое функциональная грамотность? // Эйдос. — 2022. — №3. — С.1. — https://eidos.ru/journal/
58
Определение информационная грамотности: https://thepresentation.ru/uncategorized/seminar-n-7razvitie-informatsionnoy-kompetentnosti-kompleksnyy-podhod
60
Определение информационная грамотности: https://myslide.ru/presentation/universitetskaya-biblioteka-v-informacionnoobrazovatelnoj-srede?
61
Семинары, лекции, мастер-классы для школ // Сайт Института образования человека. — URL: https://eidos-institute.ru/event/seminars/schools/
62
Хуторской А. В. Функциональная грамотность в образовании / А. В. Хуторской, С. Г. Воровщиков, Г. А. Андрианова и др.: науч.-методич. пособие; под ред. А. В. Хуторского. — М.: Издательство Института образования человека, 2023. — С. 13 с.
63
Дидактика средней школы / В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. М. Шахмаев. — М.: Просвещение, 1982. С. 109.
64
Краевский В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. — 2003. — №2. — С. 7—8.
65
Воровщиков С. Г. Деятельностная специфика учебной грамотности школьников / С. Г. Воровщиков // Эйдос. — 2023. — №1. — EDN WRPAPI.
