Содержание обучения в компетентностной модели ВПО (К освоению ФГОС ВПО)

Николай Соснин, 2011

Раскрываются методологические и организационно-методические проблемы внедрения компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. С системных позиций обосновывается компетентностная модель процесса обучения. На основе анализа свойств новых конструктов – компетенций и компетентностей – формулируются основные положения проектирования содержания в компетентностной модели процесса обучения. На примере отечественного инженерного образования анализируются возможности компетентностной модели обучения для решения задач модернизации. Рассматривается компетентностная модель общепрофессиональной подготовки в инженерном образовании, способствующая целостности восприятия студентами будущей инженерной деятельности. Особое внимание уделено формированию проектно-конструкторской компетентности выпускника. Монография адресована преподавателям и научным работникам, занимающимся проектированием и реализацией образовательных программ в вузе.

Часть 1

Теоретико-методологическое обоснование компетентностной модели ВПО

Глава 1. Проблема новой модели ВПО

В главе дан анализ инновационных процессов в образовании, которые задаются глобализацией в экономике. Подчёркивается определяющая роль экономики, рынка в выстраивании систем ВПО. Ключевыми категориями образовательного процесса становятся понятия качества, конкурентоспособности, компетентность личности на рынке труда и др. Эти обстоятельства заставляют строить систему образования и обучения с чёткой ориентацией на внешние запросы.

Кризис современного образования связывают с кризисом индустриального периода развития общества и экономики. Проявление этого кризиса детально проанализировано в работе Ф. Кумбса ещё в конце 60-х годов прошлого века [130]. Считается, что в XX веке завершен очередной этап эволюции мира. Начался постиндустриальный, или информационный этап развития. Это приводит к глобальным изменениям во всех сферах жизни общества. В экономике переход от индустриального уклада к информационному привёл к значительным изменениям в требованиях рынка к системе высшего профессионального образования.

Необходимость приближения состояния образования к требованиям экономики с целью повышения его качества обусловила необходимость реформирования системы ВПО России. Сегодня ситуация становится иной: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. В экономической и социальной жизни четко прослеживается тенденция ухода от повторяющегося массового производства, характерного для индустриального общества. Поэтому подготовка специалистов, способных выполнять рутинные операции по жестко заданным программам, перестала быть актуальной. Специалист готовится не к освоению какой-либо узкой профессии, да еще и на всю жизнь, а «к отраслевому рынку труда» [63].

Результатом, мерой качества подготовки выпускника в этом случае становится интегральная характеристика — компетентность или совокупность компетентностей. По этим и другим причинам в системах профессионального образования вводится компетентностный подход к образованию. Чаще всего компетентностный подход противопоставляется квалификационному с точки зрения описания результатов профессионального образования. Структура процесса образования и обучения сдвигается от ориентации на знания, умения и навыки к ориентации на компетенции и компетентность, которые выступают как новые конструкты образовательного процесса.

Заметим, что многие идеи компетентностного подхода появились в результате изучения современного рынка труда. Требования работодателей в настоящее время формулируются не столько в формате знаний работников, сколько в терминах способов деятельности — что выпускник умеет делать, какой у него опыт решения профессиональных задач и какого они уровня. Кроме того, они обращают внимание на такие результаты образования, как готовность к командной работе, к непрерывному самообразованию, способность решать всевозможные проблемы, действовать как в типовых, так и в нестандартных ситуациях.

Из этого следует, что компетентностный подход — это попытка привести образование, в том числе и высшее профессиональное, в соответствие с потребностями рынка труда, запросами личности и общества.

1.1. Модель профессиональной деятельности в современной экономике

Происходящие в экономической жизни современного российского общества изменения требуют качественного преобразования характера и содержания труда: повышения уровня социально-профессиональной мобильности, конкурентоспособности работников в различных сферах производственной деятельности. А профессиональное образование, прежде всего, должно быть направлено на удовлетворение потребности экономики в кадровом потенциале. В последнее время функционирование системы профессионального образования, а также структура и качество подготовки специалистов разного уровня вызывают серьезные нарекания работодателей. Можно обозначить ряд проблем, которые уже стали сдерживающим фактором как промышленного, так и экономического роста в целом [4; 46; 52; 65; 76; 81; 122; 149; 162; 168; 176; 182; 274; 280 и др.]:

• возможности традиционной системы профессионального образования не в полной мере отвечают требованиям реального производства к качеству подготовки специалистов;

• слабая адаптированность профессионального образования к динамично изменяющимся условиям рынка, потребностям общества, преобладание, как правило, социально пассивных выпускников учебных заведений;

• отсутствие единой системы сертификации и специализации обучающихся и специалистов, что создает значительные трудности при трудоустройстве;

• профессиональная структура подготавливаемых специалистов и существующие профессиональные стандарты не в полной мере соответствуют потребностям рынка труда, запросам современных работодателей и профессиональных сообществ;

• разрывание границ между профессиями в силу роста децентрализации экономической ответственности и развития систем управления качеством;

• снижение индивидуальной ответственности работников за качество труда, совершенствование производственных процессов и управление собственной трудовой деятельностью.

К этим положениям следует добавить еще одно. В современной экономике меняются требования к профессиональной деятельности работника в новых условиях. Меняется модель деятельности работника, специалиста. В этой связи происходит переосмысление ключевых методологических подходов к проектированию и реализации образовательного процесса и профессиональной школе. В подготовке специалистов главенствующую роль приобретает ориентация на личность и компетентность, что позволяет существенно облегчить адаптацию молодежи к профессиональной среде, повысить ее конкурентоспособность. Сегодня все более востребованными становятся компетентные специалисты, способные эффективно работать в динамичных социально-экономических условиях. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы дать человеку ту или иную профессиональную квалификацию, но и в том, чтобы научить его справляться с различными жизненными и профессиональными ситуациями.

Для подтверждения этого тезиса приведем несколько положений из работы Э. Ф. Зеера и Д. П. Заводчикова [89]. Авторы определяют закономерность — при переходе от одного экономического уклада к другому происходит и трансформация модели профессиональной деятельности. В работе зафиксированы три такие модели.

В первой модели работник предстает простым исполнителем нормативной (жестко регламентированной) деятельности строго иерархического подчинения. Организация труда предусматривает тотальный контроль. Инициатива и ответственность не востребованы.

Вторая модель уже предусматривает предоставление работнику самостоятельности и ответственности, при этом снижается уровень контроля. Организация труда — гибкая, руководители выполняют функции наставников, консультантов. Материальное вознаграждение не является решающим (единственным) стимулом профессиональной активности.

В 70-е годы XX века происходит становление новой модели профессиональной деятельности. Её смыслообразующими положениями являются:

• стремление к самореализации, что стимулирует к выдвижению инновационных предложений и поиск в освоении принципиально нового;

• максимальная ответственность, что обеспечивает возможность отказа от постоянного контроля;

• утверждение корпоративной культуры, сотрудничества, чувства сопричастности и лояльности;

• сочетание индивидуального стиля деятельности и командной работы;

• стремление к нововведениям.

В соответствии с этими требованиями современное общество формирует новую систему ценностей, в которой обладание знаниями, умениями и навыками является необходимым, но далеко не достаточным результатом образования. Назрела необходимость в новом образовательном результате, который не сводится к некоей комбинации сведений и навыков, а ориентирован на решение реальных задач. Новой единицей образованности человека начинает выступать компетентность, при этом акцент делается не на сумме заученных знаний, умений и навыков, а умении эффективно действовать в разных проблемных ситуациях и находить адекватные решения.

Закон соответствия модели образования экономическому укладу

Важной для наших рассуждений является ещё одна закономерность. Не только модель деятельности строго соответствует экономическому укладу, но и модель массового обучения выстраивается под запросы каждой экономической формации.

Интересны рассуждения Л. С. Гребнева по поводу перехода от средневековья к индустриальной эпохе и становления модели обучения Я. А. Коменского (модели классно-урочной системы). Автор подчеркивает, что с утверждением педагогической парадигмы массового обучения на многие века (вплоть до наших дней) индивидуальный подход в обучении был утерян. Взамен было приобретено резкое (на порядок) увеличение производительности труда педагогов и продуктивности обучения. Но не оставлялись идеи вернуться назад — к индивидуальным педагогическим методам и творческим подходам. Как правило, такие формы обучения могли себе позволить лишь семьи состоятельных людей или коронованных особ. В массовом масштабе эти попытки заранее были обречены на неудачу. Причины тому очевидны: низкая производительность индивидуальных форм обучения и ограниченность бюджета учебного времени.

Педагогическая модель массового обучения потребовала существенной перестройки образовательной технологии, ибо классно-урочная система предполагала жесткую регламентацию (учебное расписание, распорядок дня, обязательный контроль и т. д.) с вытекающими отсюда последствиями: потерю индивидуальных подходов к образованию и его вариативности, игнорирование индивидуальных способностей, творческих потенций и личностных интересов учащихся.

В контексте заявленной темы монографии нам важен другой (следующий) переход, переход от индустриального этапа к информационному. Для иллюстрации тесной связи экономики и образования при этом переходе приведем несколько рассуждений из работ [55; 166], в которых ярко доказывается, что принципы и организация экономики задают однозначную конструкцию образовательной системы и методов управления ею, адекватных задачам, которые ставит перед системой это самое устройство экономики.

Перед системой образования всегда стояла задача подготовки граждан к эффективной деятельности. Принципиально разным был только спектр данной деятельности в системе экономики и организации государства. Этими обстоятельствами и задавалось устройство и содержание образования, которые выстраивались так, чтобы максимально полно обслуживать экономику и политику.

Какие обстоятельства диктуют принципы и содержание образования? Главным образом это способы организации и содержание деятельности в сфере производства и непроизводственной сфере. Если деятельность организована так, что требует определенного набора знаний и умений, то и обучение будет формировать эти результаты. Если разделение труда как принцип построения бизнеса лежит в основе деятельности компаний, то система образования формирует адекватный человеческий ресурс. Причем на всех уровнях обучения. Еще сто лет тому назад производство знаний не демонстрировало современных темпов, знания были ценны, поскольку стабильны.

Освоенные виды деятельности не претерпевали изменений десятки лет, поэтому усвоенные знания не подвергались ревизии. Наконец, носители знания, имеющие доступ к ним, принадлежали к немногочисленной касте элиты. Именно ей было доверено нести знания в массы. В этих условиях адекватная система обучения своим результатом задавала знания как самоценность. Школа учила знаниям о природе и обществе, а профессиональное обучение строило на них систему специальных знаний в определенном секторе деятельности.

Школа и была сконструирована как технология классно-урочной системы передачи знаний от ограниченной группы их носителей широким массам. Так создавался ресурс развития индустриального общества.

Эту модель придумал Я. А. Коменский четыре века тому назад, и с тех пор она только совершенствуется, оставаясь неизменной по сути.

Данная система образования обслуживает экономику, основанную на разделении труда. А. Смит обосновал все преимущества такой организации экономики: рост производительности труда, повышение эффективности. Как яркая иллюстрация этого принципа — конвейерное производство в промышленности и структура управления им, с детальной регламентацией узкопрофильных менеджеров. А. Смит утверждал, что в условиях долгоживущих технологий и профессиональных квалификаций, диктата производителя, освоения рынков, а не конкуренции на них, эффективная промышленность и управление ею требуют разделения труда на отдельные операции, каждая из которых опирается на определенную норму знаний и умений.

Такая экономика имеет в качестве адекватного института образования школу Коменского и узкопрофильное профессиональное образование, которое по существу является продолжением этой школы в профессиональную сферу.

Основной образовательный результат этой школы — набор усвоенных знаний, академической либо религиозной природы и навыков. Этот набор менялся во времени, но предметное знание как смысл предметного образования оставалось ведущим. Иных продуктивных целей не было, и принятые образовательные технологии ничего другого не умели. Классно-урочная система — идеальная технология передачи знаний как академического продукта, трансляции их от учителя ученику. Предполагается, что учитель — исключительный его носитель.

Сегодня доступ к знаниям стал всеобщим через использование информационных технологий, революция в которых меняет лицо мира. Исключительная роль носителя знаний стала сомнительной ценностью. И это тоже важный фактор, который требует смены роли учителя и организации деятельности школы.

Итак, школа Я. А. Коменского как технология была великим изобретением, точно отвечающим на вызовы формирующегося индустриального общества, организация жизнедеятельности которого была построена на принципах, сформулированных А. Смитом, решающий из которых — разделение труда. Школа Коменского адекватна экономике Смита.

Теперь пришло время выяснить, что произошло в мире экономики вообще и производства в частности, как эволюционировал этот особый мир, живущий по своим законам и подчиняющий своим интересам всю организацию общества. А произошло следующее:

• стал коротким жизненный цикл продукта;

• конкуренция потребовала быстрой смены технологий;

• изменения становятся постоянными;

• власть на рынках берет потребитель;

• непредсказуемость структуры делового цикла не позволяет делить его на составляющие.

К этому добавим всеобщую доступность глобальной информации и сделаем вывод: в условиях, когда в хозяйственной среде нет ничего постоянного и предсказуемого, разделение деятельности на отдельные операции неэффективно, работа должна быть организована вокруг процессов, а не операций. Причём процессов с завершенным циклом, ориентированных на определенный результат, выводящий на потребителя, а не на смежника. Отсюда следуют необходимые для эффективной деятельности в данных условиях профессиональные качества участников и принципы их достижения.

Дальнейшая логика организации образования для создания адекватной кадровой базы и подготовки граждан к новым для них способам организации экономики и общества проста. Необходимо выяснить набор профессиональных и ментальных качеств, обеспечивающих эффективную деятельность, затем предложить содержание и технологии, позволяющие сформировать эти качества.

Зададимся вопросом: какие профессиональные качества в новых условиях на всех уровнях образования востребованы в постиндустриальной экономической среде? Это ключевой вопрос на любом этапе жизни общества, но особую значимость он приобретает в эпоху перемен. Просто потому, что необходимо принять решение в условиях отсутствующего опыта и ясного прогноза.

Необходимость функционировать в условиях непредсказуемых ситуаций и стратегий требует безусловной самостоятельности индивида. Это обеспечивается рядом качеств: умением видеть проблему, превращать её в набор задач и создавать технологии, способы их решения, принимать решения и владеть информационными технологиями.

В условиях короткоживущих знаний и технологий столь же короток век видов деятельности на всех уровнях и отраслях организации общественного производства услуг и товаров. Значит, способам деятельности нельзя обучить раз и навсегда. Позиция «образование на всю жизнь» была заменена позицией «образование через всю жизнь». Сегодня уже очевидно, что система образования, сформированная для работы в условиях директивной экономики, не может эффективно действовать в условиях рыночных отношений. Необходимо предложить иные образовательные результаты, задающие основу успешности людей в новых условиях жизни и деятельности. И эти новые образовательные результаты положены в основу нового поколения образовательных стандартов.

Как итог приведенных рассуждений, анализирующих связь экономики и образования, перечислим основные тенденции развития этих связей:

• современный тип экономики диктует новые требования к выпускникам вузов. Предпочтения отданы предметам, которые развивают интеллектуальные способности, инициативность, предпринимательство, приспособляемость в сегодняшней и прогнозируемой производственной среде;

• дробление производственных функций замещается их целостным представлением. Взаимозаменяемость — персонализацией задач;

• теряет смысл идентификация устойчивых профессий;

• растет ненадежность рабочих мест. Временность работы становится рабочей моделью будущего;

• формируются плавающие профессиональные границы. По Л. С. Гребневу [62] — надо готовить выпускников не к конкретной профессии, а к отраслевому рынку труда.

Таким образом, кризис в сфере образования обусловлен переходом в экономике от индустриального этапа к информационному. В новых условиях меняется модель деятельности специалиста, работника. Система образования должна адекватно выстроиться под новые запросы экономики.

1.2. Роль рынка и рыночных категорий в образовании

Эпоха информационного общества оказывает решающее влияние на изменение приоритетных направлений в обеспечении качества профессионального образования. Ключевой проблемой является обеспечение качества подготовки специалиста.

Мы видим, что так же, как и в производственной сфере, рыночные отношения, законы рынка все больше определяют требования к образованию, деятельности вузов. Понятия «человеческий капитал», «индустрия знаний» и др. входят в обиход в вузовской среде. Это связано с той ролью, которую играют теперь вузы в экономике. Знания становятся важнейшим ресурсом современной экономики.

Переход от индустриальной эпохи к информационному обществу вызвал новый подход к проблеме качества в сфере материального производства и услуг. Этот подход сейчас строится на идеологии всеобщего управления качеством (Total Quality Management — TQM) [67; 199; 253]. Рыночные отношения заставляют внедрять и эффективно использовать системы качества во всех сферах экономической деятельности. Высшее профессиональное образование как важнейшая отрасль современной экономики не может остаться в стороне от процессов, происходящих в мире. Новое время диктует новые требования к системе высшего профессионального образования. Сейчас происходят глобальные процессы реформирования систем образования с точки зрения приведения их в адекватное соответствие с процессами экономического и социального развития многих стран.

Примером может служить Болонский процесс. Заметим, что конкурентоспособность — ключевое слово Болонского процесса. Это происходит потому, что глобальные вызовы Европе сейчас имеют в основном экономический аспект. Как указывает Л. С. Гребнев, к сожалению, процессы глобализации в мире пошли не по пути культурной интеграции, а по пути экономическому — отсюда нарастающая конкуренция.

Система высшего образования развивается в настоящее время в контексте рыночных преобразований, вследствие чего становится возможным и необходимым применять некоторые экономические категории к ее формированию. К таким категориям относятся: «рынок», «цена», «предложение», «спрос», «конкуренция», «маркетинг». Другими словами, специалист выступает в виде интеллектуального «товара». Имеется рынок и специалист (выпускник вуза), который предлагает себя на этом рынке по соответствующей его профессиональной образованности цене.

Вузы выступают производителями продукта и предназначены для удовлетворения потребностей рынка. В связи с этим одним из важных критериев деятельности вузов является качество выпускаемого ими продукта, товара — выпускника — будущего специалиста.

Ключевым понятием, выражающим сущность рыночных отношений, является понятие «конкуренция». Конкурентоспособность вуза и, следовательно, конкурентоспособность его выпускника зависят от многих факторов, главным из которых является репутация вуза на рынке и качество выпускаемого им товара.

Приведённый краткий анализ подхода к подготовке специалиста (с точки зрения рыночной экономики) даёт основание говорить и исследовать комплекс качеств будущего специалиста, который позволит ему (с учётом конъюнктуры рынка труда) эффективно конкурировать и реализовать свой потенциал.

Понятие «конкурентоспособность» будущего специалиста практически не разработано в отечественной педагогике. В некоторых публикациях последних лет делаются попытки дать определение этому понятию. Так, например, В. А. Андреев выделяет десять системообразующих черт: чёткость целей и ценностных ориентаций; трудолюбие; творческое отношение к делу; независимость; способность к риску; способность быть лидером; способность к непрерывному саморазвитию; способность к непрерывному профессиональному росту; стремление к высокому качеству конечного продукта; стрессоустойчивость.

Естественно, что этот перечень можно скорректировать, но по сути он характеризует понятие конкурентоспособности специалиста.

С точки зрения такой позиции, вся совокупность проблем в высшем образовании приводится к решению главной — проблеме повышения качества образования. А связь качества образования с рынком труда реализуется через понятие «конкурентоспособность». Конкурентоспособность — вот ключевая черта (свойство) не только товаров, услуг, технологий и прочее, но и человека как специалиста. Нужна теперь модель конкурентоспособного специалиста, другими словами, — успешного [35; 246]. Ряд авторов предлагают в качестве результата профессионального образования считать конкурентоспособность выпускника. Это, пожалуй, самый прямой и короткий ход для формулирования результатов образования под запросы рынка труда.

Как мы установили, в настоящее время конкурентоспособность выпускника высшего профессионального учебного заведения не гарантируется только владением узкопрофессиональными знаниями. Нужно обладать определенным набором личностных качеств, соответствующих сфере профессиональных интересов работодателя и должности, на которую претендует молодой специалист. В связи с этим в системах профессионального образования необходима модернизация прогностических моделей выпускников, что позволит чётче определить требования к профессиональным знаниям и умениям, а также личностным качествам специалистов.

Для обеспечения конкурентоспособности на рынке качество должно быть избыточным. Это требование формулирует одну из главных задач ВПО, а её решение обеспечит и будущность, и конкурентоспособность выпускника.

Таким образом, мы приходим к понятию качества образования. Знания становятся товаром в экономике, основанной на знаниях, поэтому в новой парадигме образования роль знаний, роль высшего профессионального образования будут определяющими факторами развития общества и экономики государства.

Качество профессионального образования

Качество профессионального образования понимается как соответствие результата, процесса и системы образования многообразным потребностям, целям, требованиям, нормам, стандартам, условиям общества. Качество профессионального образования как результат интерпретируется через качество образованности выпускника вуза, понимаемое как соответствие выпускника динамическим требованиям социально-экономической и культурно-профессиональной сфер жизни.

Систематизация понятия «качество высшего образования», определение всех составляющих этого понятия и выявление главных даны в работах многих авторов [39; 67; 199; 200; 236; 249; 254; 263 и др.].

Остановимся на одном из важнейших положений понятия качества образования, в котором утверждается, что понятие качества — многоаспектное понятие. На то, что качество образования имеет два смысла, двойную природу, двойное значение указывают многие ученые [199; 239; 249]. Рассмотрим следующие два аспекта понятия качества образования.

Первый аспект — философский. В этом смысле качество есть совокупность свойств объекта. Эта совокупность меняется, поскольку общество и экономика задают, востребуют, меняют свои представления о свойствах современных выпускников. Например, компетенции есть качество, совокупность свойств — новые категории в формулировании результата образования и обучения, новые свойства (характеристики) личности выпускника.

Второй аспект — рыночный. Здесь качество — степень или уровень достижения, категория сравнения, измерения, сопоставления. Определить качество, значит определить степень его достижения. Отсюда рыночный смысл. В русле этого аспекта разворачивается новая наука об измерениях результата образования — квалиметрия.

Оба смысла понятия качества неразрывно связаны и чрезвычайно важны для решения проблемы качества образования.

В соответствии с рыночным подходом под качеством подготовки выпускников понимается степень соответствия совокупности значений компонентов образования требованиям цели. Здесь категория качества образования раскрывается как система взаимозависимых и взаимосвязанных факторов. Принятие рыночного понятия качества привело к всплеску работ по проектированию систем качества (систем менеджмента качества в соответствии со стандартом ИСО).

Зачем нужны системы качества в вузах? Система качества создается и внедряется в вузе как средство, обеспечивающее проведение определенной политики (миссии) и достижение поставленных целей в области качества. Обеспечение и управление качеством образования конкретным образовательным учреждением предусматривает (предполагает) решение следующего комплекса задач:

• моделирование (на основе анализа существующих достижений, проблем и прогноза перспективных требований); желаемого, достойного уровня качества образования (что фактически означает не что иное, как построение моделей выпускников);

• обеспечение такого функционирования образовательной системы, которое позволяет достичь заданного уровня качества (что предполагает оперативное или даже опережающее реагирование системы управления на отклонения реального качества образования от требуемого);

• обеспечение повышения качества (что означает смену требований к существенным свойствам результатов образования и моделей выпускников, переход их в новое качество);

• диагностирование и оценка имеющегося уровня качества образования.

Проблема качества с точки зрения рыночного подхода автором данной работы исследовалась. Исследование проводилось для разрешения проблемы оценивания результатов образования и обучения в компетентностной модели образования. Разрабатывался один из подходов в квалиметрии образования — квалиметрическая таксономия. В данную работу эти результаты исследования не вошли, поскольку проблема оценивания результата имеет самостоятельное значение и выходит за предмет исследования данной монографии.

В соответствии с предметом данной работы акцент делается на философском смысле понятия качества. Этот смысл — содержательный. В философском толковании качество образования устанавливает совокупность свойств и меру ценности системы образования, отличающие ее от других областей знаний и обуславливающие способность этой сферы человеческой деятельности все более полно удовлетворять государственные, общественные и личностные потребности. Он и определяет содержание, что и требуется в контексте заявленной темы. Какое содержание образовательного процесса обеспечивает формирование новых качеств личности — компетенций и компетентностей? Качество как философская категория отражает суть вещей и не носит оценочного характера. Следовательно, теоретически при философской трактовке качества нет смысла ставить вопрос о его измерении и какой-либо оценке.

1.3. Болонский процесс и российская система ВПО

Модернизация ВПО России на данном этапе проходит под флагом интеграции в мировое образовательное пространство и, в первую очередь, в общеевропейское. Рассмотрим в этом параграфе, как Европа решает проблемы построения высшего образования в условиях информационного этапа развития экономики.

Анализ документов и публикаций последнего десятилетия по теме Болонского процесса показывает, что ведущим мотивом его является глобальная конкуренция на мировом рынке образовательных услуг. И этот процесс в Европе призван способствовать повышению конкурентоспособности не только системы высшего образования, но и всей экономики в целом. Это попытка в конкурентной борьбе с США наверстать упущенные позиции.

Формирование общеевропейской зоны высшего образования имеет давнюю историю (уже более двадцати лет). Подписанию Болонской декларации предшествовало значительное число важных событий в жизни Европы, стимулирующих интеграционные процессы в сфере образования. В 1988 году в Болонье на конференции ректоров европейских вузов была принята Всеобщая хартия университетов (Magna Charta Universitatum), в 1997 году в Лиссабоне принята конвенция «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе», в 1998 году в Париже подписана Сорбонская декларация. В 1999 году принята Болонская декларация, которую Россия подписала в 2003 году.

Отношение к Болонскому процессу в нашем вузовском сообществе неоднозначное. Давайте разберёмся, что несёт нам этот процесс. Что может внести в него отечественная система ВПО?

Общеевропейское образовательное пространство находится в процессе становления и создаётся совместными усилиями всех стран, в том числе и России, которая обладает богатейшими традициями в области высшего образования. Фундаментальность российского образования, научный и интеллектуальный потенциал профессорско-преподавательского состава, высокое качество и ценовая доступность, широкий спектр предоставляемых образовательных услуг являются вкладом нашей страны в формирование европейского образовательного пространства. В ряде позиций относительно образовательной интеграции (например, в плане реализации многоступенчатой системы подготовки специалиста) Россия находится даже на более продвинутом этапе, чем некоторые западноевропейские страны. Это объясняется теми мерами, которые в рамках программы модернизации российского образования проводятся в стране уже более 10 лет и которые по своей общей направленности совпадают с основным вектором развёртывания Болонского процесса.

Российское образование является восприимчивой для передовых идей и опыта сферой. Социокультурное многообразие нашей страны, её огромные территориальные масштабы, многовековое сосуществование разных народов в традициях взаимоуважения, культурного взаимообогащения способствуют развитию процессов интеграции, в том числе в образовании.

Что же даёт нам вступление в Болонский процесс и введение болонской модели высшего профессионального образования? В исследованиях отечественных ученых подавляющее большинство обоснований перехода на болонскую модель (и критического отношения к ней в том числе) лежит в плоскости политических и административных аргументов. Однако более важным в современных условиях, на взгляд автора, оказывается экономический, рыночный аспект. Утверждается, что болонская модель (в основе которой англо-саксонская модель высшего образования) в большей степени адекватна современным требованиям общества, экономики, рынка, чем традиционная модель отечественного высшего профессионального образования.

Рассмотрим организационные механизмы этих моделей, установим, в чем их различия и почему обоснован переход отечественной системы высшего профессионального образования на болонскую модель.

Принятая в России модель и до недавнего времени во многих других странах, в том числе в Европе, имеет основные черты, представленные в табл. 1 [82; 83; 271]. Все сферы профессиональной деятельности поделены на множество различных специальностей. Цикл обучения по специальности являет собой один уровень высшего образования — «дипломированный специалист». Студент выбирает специальность и учится по ней несколько лет (в России — 5–6 лет); по окончании получает диплом специалиста.

Программа обучения (перечень и объем дисциплин, их содержание) и последовательность изучения дисциплин (учебный план) изначально строго определены и, вообще говоря, не подлежат модификации в течение всего срока обучения студента.

Студент, обучаясь по данной специальности, движется по жестко заданной линейной образовательной траектории: он полностью подчинен программе и учебному плану и не может влиять на их структуру и содержание. Единственная возможность выбора студента при обучении по специальности — это выбор узкой специализации, осуществляемый, как правило, на заключительных курсах, где становится заметной роль научного руководителя.

Качество обучения характеризуется и обеспечивается следующими позициями: базовые дисциплины специальности изучаются очень подробно и глубоко, с опорой на последние научные и технические достижения (общеобразовательные дисциплины изучают существенно менее детально, иногда поверхностно), обучение осуществляется, как правило, интенсивными методами с высокой долей аудиторных занятий, проводимых (как предполагается) под неусыпным контролем преподавателя, предусмотрена существенная практическая составляющая обучения, требуется обязательное посещение всех аудиторных и практических учебных занятий.

Конец ознакомительного фрагмента.