Игра

Игра́ — тип осмысленной непродуктивной деятельности, где мотив лежит не в её результате, а в самом процессе. Также термин «игра» используют для обозначения набора предметов или программ, предназначенных для подобной деятельности.

Игра — форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. Создание типичных для профессии ситуаций и нахождение в них практических решений является стандартным для теории управления (деловые игры — моделирование производственной ситуации в целях выработки наиболее эффективных решений и профессиональных навыков) и военного дела (военные игры — решение практических задач на местности и по топографическим картам).

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

Постепенно углублялись и представления об игре как ведущем типе деятельности дошкольника. Ведущей деятельностью в этом возрасте является не только сюжетно-ролевая игра, как было принято считать вслед за выдающимся отечественным детским психологом Д. Б. Элъкониным, но и последовательно сменяющие друг друга пять видов игр: режиссерская, образная, сюжетно-ролевая, игра с правилами и снова режиссерская игра, но на качественно новом уровне развития. Как показали специально проведенные исследования, сюжетно-ролевая игра действительно занимает центральное место в дошкольном возрасте. Вместе с тем способность ребенка к актуализации сюжетно-ролевой игры обеспечивают, с одной стороны, режиссерская игра, в процессе которой ребенок учится самостоятельно придумывать и разворачивать сюжет, а с другой – образная игра, в которой он отождествляется с различными образами и тем подготавливает ролевую линию развития игровой деятельности. Иными словами, для того чтобы овладеть сюжетно-ролевой игрой, ребенок вначале должен научиться самостоятельно придумывать сюжет в режиссерской игре и овладеть способностью к образно-ролевой реализации в образной игре. Точно так же как режиссерская и образная игра связаны генетической преемственностью с сюжетно-ролевой, сюжетно-ролевая игра, как показано в исследованиях Д. Б. Элъконина, развиваясь, создает основу для игры с правилами. Венчает развитие игровой деятельности в дошкольном возрасте снова режиссерская игра, которая теперь вобрала в себя черты всех перечисленных ранее форм и видов игровой деятельности.

Е. А. Петрова, Психология. Учебник, 2013

Однако главные работы Эльконина были посвящены проблемам игровой деятельности и периодизации. Он выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), содержание (как играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения. По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предположил Выготский, а роль, которая позволяет ребенку контролировать свое поведение, так как в роли скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что вначале в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее ведущее значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что позволило доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.

Вадим Ступницкий, Психология, 2011

Эти три варианта отношения к игре выступают и как индивидуальные особенности отдельных людей, и как этапы личностного развития. В систематической работе по развитию «игрового потенциала» школьников мы видим большой смысл. И рассматриваем ее в настоящий момент как одно из важнейших направлений деятельности школьного психолога. Опыт показывает: без обучающей поддержки взрослых, само по себе такое развитие не осуществляется. Привязка различных типов отношения к определенным возрастным категориям носит искусственный характер или, скажем так, она адекватна в том случае, если дети с первых дней обучения в школе включены в систематический игровой процесс. С другой стороны, возраст диктует ограничение возможностей развития. Начните целенаправленно включать в игры семиклассников, и они в короткие сроки пройдут и первый и второй этапы «игрового развития». А восьмилетним малышам осмысление своих отношений в игре дается с огромным трудом.

Коллектив авторов, Практикум по психологическим играм с детьми и подростками, 2011

В процессе игровой деятельности дети отражают преимущественно отношения между людьми, что выражается в наличии таких сюжетов, которые отображают характерные жизненные ситуации (например, рождение и воспитание ребенка, выбор профессии, болезнь человека и т. д.). При этом игровая деятельность может охватывать широкое игровое пространство, в котором могут существовать несколько игровых центров, представляющих собой особую систему взаимодействия (например, одновременно могут существовать центр-больница, центр-парикмахерская, центр-магазин, перемещаясь между которыми дети играют то одну, то другую роль). Игровые действия приобретают условный характер, но их значение «прочитывается» всеми участниками игры.

Коллектив авторов, Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду», 2005

Как отмечает К. Фопель (2003, с. 30), основное отличие игр от традиционных методов обучения состоит в том, что они не только обращаются к интеллекту участника, но «затрагивают личность обучаемого целиком – его мысли, чувства, знания, интерес и стремление к игре». Можно отметить некоторые сильные стороны игровых методов, которые проявляются как при использовании их в условиях психологического тренинга, так и при применении в контексте различных обучающих программ.

А. Г. Грецов, Тренинги развития с подростками: Творчество, общение, самопознание, 2011

В их игровой деятельности еще много элементов, характерных для предшествующего возрастного периода (приверженность к сюжетным играм, конфликтность в коллективе, острота реагирования на результат игры и т. д.), но гораздо больше новых качественных изменений. Подростков интересуют игры со сложными сюжетными линиями, отражающие дух героической романтики и открывающие возможности к самостоятельной творческой деятельности в игре. Их захватывает сам процесс сложного тактического единоборства. Постоянное стремление к соревнованию объясняет то предпочтение, которое подростки отдают спортивным играм и играм близким к ним по своему содержанию. Их интересуют также сложные эстафеты с преодолением препятствий, игры типа «задания» (где способ действия выбирают сами участники), с борьбой и сопротивлением, выручкой и взаимопомощью [5].

О. А. Горбачева, Подвижные игры, 2017

Означает ли это, что ослабление социальной направленности приводит к отсутствию у детей с чертами аутизма интереса ко всякого рода играм, кроме аутистических? Опыт работы по психологической реабилитации детей-аутистов, проводимой в детском полустационаре Научного центра психического здоровья РАМН, показывает, что существует широкий класс игр, которые оказались более адекватными, чем ролевые, для детей с описанными особенностями психики. Это так называемые «игры с правилами», которые, в отличие от сюжетно-ролевых, характеризуются наличием четких правил и жесткой последовательностью действий.

В. П. Критская, Патопсихология шизофрении, 2015

Согласно теории, развитой К. Гроссом, игры служат средством для упражнения различных физических и психических сил. Если наблюдать за играми молодых животных и за играми детей, то этот факт выступает с полной ясностью: игры служат средством для упражнения и развития органов движения, органов чувств – особенно зрения и сенсомоторного развития, и в то же время и для развития внимания, наблюдательности, часто и мышления. Детство длится до тех пор, пока мы не будем вполне готовы для того, чтобы самостоятельно вести борьбу за существование, и если эта подготовка, это развитие всех физических и психических сил осуществляется с помощью игр, то играм принадлежит не только очень важное, но и центральное место. К. Гросс справедливо характеризует свою теорию игры как тематическую.

Э. Я. Степаненкова, Методика проведения подвижных игр. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, 2009

Компьютерной игре свойственны закономерности, присущие игровой деятельности детей в целом (игровая задача, включающая мотив, цель, способы и средства ее решения). Используя понятие «игровая задача» как единицу анализа игры на компьютере, можно отметить, что в компьютерной игре проявляется интеллектуальная активность, ребенок принимает и самостоятельно ставит игровые задачи, находит оптимальные способы их решения, «открывает» более сложные способы действий, объективно оценивает ход игры и ее результаты. Следовательно, компьютерные игры способствуют формированию способности целеобразования, обеспечивающей понимание интеллектуальных задач, принятие их ребенком, что является необходимым условием развертывания детской мыслительной деятельности.

Ю. А. Дмитриев, Информационные и коммуникационные технологии в профессиональной деятельности педагога дошкольного образования, 2016

Длительность взаимодействия, связанного с заинтересованностью содержанием игр, в большой мере объясняется тем, что на этом этапе дети достаточно самостоятельны в выборе того или иного вида игры, в их сочетании, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, знают правила ряда дидактических и подвижных игр.

А. Ю. Мудрова, Золотая коллекция игр для детей. Развивающие, дидактические, сюжетно-ролевые, подвижные, 2011

Развитие произвольности поведения с помощью физических упражнений и игр связано с формированием направленности ребенка на собственные внешние или внутренние действия, в результате чего рождается способность управлять собой. В исследовании Н.В. Феногеновой такая работа имеет четкую последовательность. На первом этапе дети обучаются продуктивному взаимодействию. Этому способствуют игры-забавы «Карусели», «Пузырь», «Каравай» и др. В них играющие согласовывают свои действия не по ролям, а по смыслу деятельности, проявляют находчивость и изобретательность. После освоения игр-забав используются сюжетно-ролевые подвижные игры, в которых взаимодействие детей заключается не только в повторении движений за водящим, но и в ответной реакции на его слова или действия. Затем дети обучаются работе по собственному плану, ориентируясь на правила, обобщенно определяющие способ действия. Для этого используются спортивные игры (баскетбол, футбол и др.).

В. Н. Шебеко, Теория и методика физического воспитания детей дошкольного возраста, 2015

Неролевые компьютерные игры. Основанием для выделения этого типа можно назвать то, что участник не отождествляет себя с виртуальным героем, поэтому психологические процессы формирования зависимости и воздействие игр на личность индивида имеют свою особенность и в целом не так ярко выражены. Предпосылки игрового процесса заключаются в азарте прохождения и (или) набора большего количества баллов.

Коллектив авторов, Как справиться с компьютерной зависимостью, 2008

Диалогичность связана с интерактивностью. Место зрителя – пассивного наблюдателя – занимает пользователь – активный участник процесса. Включаясь в процесс, он активирует своё творческое начало, свою готовность к действию. Процесс, т. е. создание произведения, осуществляется именно благодаря его активной позиции. В данном типе анимации – определим её как интерактивная или процессуальная анимации – сюжет не демонстрируется, а моделируется в сети за счёт активности пользователя. Важную роль играет индивидуальная логика и субъективный выбор. Часто в основе организации материала произведений этого типа анимации лежат принципы коллажности, вариативности и обратимости. Функционирование интерактивной модели анимации активизирует игровое начало как на уровне формы, так и на уровне содержания. Проявление принципов коллажности в условиях гипертекстового пространства сети нередко приводит к игре с чужими текстами. Они начинают соотноситься друг с другом, возникают условия для отсылок, цитат, комментариев. Их наличие в структуре произведения, с одной стороны, разрушает его замкнутость, линейное построение на основе логики причинно-следственных связей, а с другой стороны, способствует размытию границ между видами, жанрами и стилями.

Коллектив авторов, Анимация и мультимедиа между традициями и инновациями. Материалы V Международной научно-практической конференции «Анимация как феномен культуры». 7-8 октября 2009 года, Москва, 2009

Таким образом, подход к изучению воображения как к возможности осмысления ребенком своей деятельности позволяет, с одной стороны, выделить особую значимость этого процесса для психического развития, а с другой – перенести логику его развития на все виды и формы деятельности в младшем школьном возрасте. Образцы воображения в этот период становятся более полными, чем у дошкольников, причем элементом непродуктивности – простого воспроизведения значительно меньше, и в большей степени появляется творческая переработка впечатлений. В связи с усвоением школьниками сведений об объектах окружающего мира и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают логическую аргументацию, что является важнейшей предпосылкой развития творческого (продуктивного) воображения у младших школьников. Многие исследователи отмечают, что в процессе школьного обучения преимущественно «тренируются» такие психические процессы, как память, восприятие, мышление, а развитию воображения уделяется недостаточное внимание. В целом это действительно так. Вместе с тем, учитывая, что все познавательные процессы находятся в отношениях тесной связи и взаимозависимости (как элементы единой системы), можно говорить о том, что активное развитие в учебной деятельности любой из указанных функций создает благоприятные предпосылки и для развития воображения. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей, но не единственной, в которую вовлекаются учащиеся. Не исчезает и игровая деятельность, она лишь принимает свои специфические формы и имеет свои специфические задачи. Особенности игровой деятельности младших школьников заключаются в том, что в ней успешно осваивается содержание учебной деятельности. Использование игры способствует формированию у учащихся психологических посылок теоретического сознания, изменению мотивов поведения и раскрытию новых источников развития познавательных сил, становление которых происходит в русле учебной деятельности.

Е. Г. Речицкая, Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха, 2014

Как показывают наблюдения, некоординированные речевые высказывания, «коллективные монологи» характерны для всех детей. Особенно часто это проявляется на занятиях изобразительной деятельностью, а также в процессе игр с мелкими игрушками, конструирования, занятий с мозаикой, когда дети, находясь рядом, каждый занимается своим делом. В такой форме удовлетворяется фундаментальная потребность в установлении социального контакта, эмоциональной связи со сверстниками. Речь здесь выполняет контактоустанавливающую, фатическую функцию. Она не преследует цели обмена сложной интеллектуальной информацией, координации совместных действий или достижения общего результата; она направлена прежде всего на установление и поддержание эмоционального контакта и действительно его обеспечивает. У дошкольника также ярко выражена потребность в самопрезентации, потребность во внимании сверстника, желание довести до сведения партнера цели и содержание своих действий, возникающие по ассоциации воспоминания из личного опыта. Речь может даже замещать реальные игровые или изобразительные действия, обозначая, называя их и одновременно обращаясь к партнеру по общению.

А. Г. Арушанова, Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей, 2005

Как известно, игра является универсальным методом воспитания и обучения маленьких детей. Любая игра обладает комплексным воспитательным воздействием и приносит эмоциональное удовлетворение ребенку. Игра, основанная на свободном взаимодействии взрослого с детьми и самих детей друг с другом, позволяет ребенку проявить собственную активность, наиболее полно реализовать себя. Опора на игровые методы – один из важных принципов программы «Первые шаги». В ней игра выступает в качестве основной формы обучения и организации детской жизни в дошкольном учреждении.

С. Ю. Мещерякова, Первые шаги. Программа воспитания и развития детей раннего возраста, 2007

В определенном отношении культура напоминает игру. Игра вообще имеет в культуре важнейшее значение. Важность этой свободной, вроде бы необязательной, несерьезной деятельности трудно переоценить. В играх усваивает первоначальный жизненный опыт ребенок. Игры взрослых не только связаны с досугом, отдыхом, развлечениями. Широкое применение имеют обучающие игры, деловые игры как метод принятия решения.

Г. Л. Тульчинский, Российская политическая культура. Особенности и перспективы, 2015

Игра «Спорклуб», элементы настольных игр с правилами позволяют активизировать диалог детей на очень сложном, зачастую новом для них материале (в ходе диалога дошкольники впервые знакомятся с понятиями из области культуры, касающимися интерьера, технологических процессов, профессиональных требований к персоналу, посетителям учреждений культуры и т. д.). При этом заучивание новых понятий не требуется – они должны входить в словарь ребенка органично и непроизвольно, в ходе игровых действий – так, как это происходит в жизни. Педагог общается с ребенком в игре; следовательно, он выступает не в привычной (и скучной) роли ментора, а в роли товарища, ведущего игру.

О. Л. Кабачек, Диалоги о культуре. Занятия с детьми 5-7 лет. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, родителей, гувернеров, 2005

Временная развертка бесчисленного количества этих программ (и наши их реконструкции) и есть эволюция – как в онтологическом, так и в гносеологическом смысле. Развитие видов осуществляется в формате тотального естественного отбора как сочетание конкуренции и кооперации как между особями, так и между популяциями, начиная с простейших и элементарнейших уровней живого.15 Агрессия и насилие – программы поведения, обеспечивающие наиболее решительные фазы состязательности. Они не столь часты, но играют ключевую роль в силу того, что устанавливают на относительно длительное время «правила игры» и приоритеты в той или иной области жизни.

В. И. Красиков, Насилие в эволюции, истории и современном обществе, -1

Строгие определения игры на сегодняшний день не охватывают всего ее многообразия. Определение игры животных как избыточной, «спонтанной» активности и даже «преадаптации» скудновато, когда речь идет об «играх, в которые играют люди»; а определения, которые противопоставляют игру серьезной деятельности, вроде «…занятие, обусловленное совокупностью определенных правил, приемов и служащее для заполнения досуга»[3], имеют мало отношения к игре в филогенезе.

М. В. Тендрякова, Игровые миры: от homo ludens до геймера, 2015

Конечный результат сеансов Холотропного Дыхания решающим образом зависит от хорошей интеграции опыта. Глава 5 описывает важные аспекты этого процесса – как создавать наилучшие возможные условия для успешной интеграции, что делать для облегчения перехода к повседневной жизни, как успешно управлять взаимодействием с культурой в целом и как проводить беседы для прослеживания конечных результатов. Мы уделяем особое внимание различным терапевтическим подходам, которые служат хорошим дополнением к работе с дыханием и могут способствовать интеграции холотропного опыта – практике гештальт-терапии, эффективной работе с телом, экспрессивной живописи и танцу, психодраме Якоба Морено, игре с песком Доры Калф, методу EMDR (десенситизации и повторной проработки движений глаз) Франсин Шапиро, методу семейной констелляции Берта Хеллингера и другим.

Станислав Гроф, Холотропное дыхание. Новый подход к самоисследованию и терапии, 2010

В старшем дошкольном возрасте наряду с сюжетными подвижными играми большое место занимают игры без сюжета: дети упражняются в беге, прыжках, в сохранении равновесия. Совершенствуясь в двигательной активности, дошкольники в игровой форме развивают свою моторную сферу. Их движения обусловлены более строгими правилами. Мотивом игры нередко является соревнование (например, кто быстрее добежит до флажка). Игры детей старших групп по преимуществу коллективные. Педагог и сами дети строго следят за точным выполнением правил. Все игры детей развиваются под руководством взрослых. Педагоги знакомят детей с окружающей жизнью, обогащают их впечатлениями, оказывают помощь в организации и проведении игр.

В. Г. Колягина, Арт-терапия и арт-педагогика для дошкольников, 2016

Речевые действия детей – основа для организации их самостоятельной деятельности. Если рассмотреть те речевые действия, которые чаще всего производит на родном языке ребенок, то среди них основное место занимают, кроме общения в игре, обращения к взрослому (просьбы, рассказы из личного опыта, жалобы, сравнение новых событий с известными, выражение интереса, потребности в чем-либо, выражение различных эмоциональных состояний), придумывание ситуаций и различные виды рассуждений (варьирование реальных ситуаций по разнообразным параметрам, в том числе в фантастическом плане). Именно эти, вполне органичные для детей, самостоятельные высказывания могут служить для организации совместной деятельности детей и взрослых.

Н. М. Родина, Русский язык для дошкольников. Учебно-методическое пособие для двуязычного детского сада, 2006

Ананьев же пытается наполнить психологическим содержанием понятие субъекта. Прежде всего он выделяет множество форм активно-деятельного отношения человека к миру – таких, как игра, учение, труд, боевая и спортивная деятельность, познание, общение, управление людьми, самодеятельность. Соответствующие им понятия входят в самую широкую категорию – общественное поведение. Динамике деятельности соответствует и динамичная структура ее субъекта. В ней выделяются: формирование замысла, постановка целей, выработка программ поведения и планов действий, выбор стратегий и тактик, проектирование будущего продукта деятельности, сопоставление полученного результата с антиципированным. Необходимыми условиями продуктивной деятельности выступают интеллект, воля и способности. Эти компоненты связывают структуру субъекта со структурой личности. Начав разрабатывать проблему субъекта деятельности. Ананьев поставил перед психологией много интереснейших задач. Вот лишь немногие из них. Предстоит выяснить своеобразие психологической структуры субъектов разных форм деятельности. Исследования в этой области помогут обогатить представления о психологическом функционировании субъекта деятельности. Еще более актуальной выступает проблема развития человека как субъекта и личности в ситуациях «со-действия», практического взаимоотношения с другими людьми. Вспомним концепцию Д. Б. Эльконина, согласно которой меняющаяся структура деятельного общения растущего человека с социальным окружением выступает генеральной линией его развития как личности. На высокую значимость для социально-психологического развития человека окружающих его людей обратил внимание А. Бандура [22]. В число важнейших форм деятельности он включил подражательную деятельность и создал концепцию научения путем наблюдения за действиями и результатами действий других людей. Действительно, наблюдение и подражание – важнейшие формы активности человека в процессе всей его жизни. Актуальность проблемы подражания как фактора становления человека-творца неоднократно подчеркивалась Б. Ф. Ломовым в профессиональных беседах с психологами ИП РАН.

Л. И. Анцыферова, Развитие личности и проблемы геронтопсихологии, 2006

В Норвегии нет национальной организации. Ролевые игры очень разные по жанру и стилю. Большой спектр подходов к ролевым играм – от любительского до артистичного, причем чаще всего без четкого разграничения. Большой разброс методов подготовки игр. Довольно обычны использование написанных заранее ролей, групповые встречи и длительная подготовка.

О. В. Белякова, Энциклопедия игр, 2009

В зарубеж. психологии в настоящее время существует 2 осн. традиции, направленных на изучение межличностного доверия. Наибольшее развитие получила традиция изучения межличностного доверия в интеракционизме, где межличностное О. рассматривается обмен «приобретениями» и «потерями», соотношение между к-рыми влияет на О. В эффективном О. «приобретения» и «потери» должны справедливо распределяться, т. е. мера доверия друг к другу должна быть взаимной. Эта идея наиболее полно была исследована в работах К. Гиффина и В. Пэттона, а также И. Алтмена и О. Тейлора, к-рые экспериментально обосновали идею о том, что, если «приобретения» не соответствуют «потерям», индивид будет стремиться к прекращению взаимоотношений. В целом это направление исследований имеет давнюю традицию, начало к-рой было положено широко известной игрой «дилемма заключенного». С тех пор применение разл. все усложняющихся игровых методов и составление их аналогов с помощью компьютерного моделирования стало одним из осн. направлений исследования роли доверия в ситуациях обмена в американской социальной психологии. На основании результатов полученных исследований, один из наиболее известных исследователей Т. Ямагиши пришел к выводу, что люди не в одинаковой степени склонны доверять друг другу в сходных ситуациях взаимодействия, поэтому он предположил, что людей можно дифференцировать по тенденции к проявлению доверия как «низко доверяющих» и как «высоко доверяющих».

Коллектив авторов, Психология общения. Энциклопедический словарь, 2011

2) при переходе к другой стадии возникают различные изменения отдельных аспектов поведения ребенка. Например, когда дети учатся говорить, это предполагает понимание символического значения слов. Но в то же время они начинают использовать в игре символические свойства объектов, воображая, что кубик – это машина, кукла – это человек. То есть освоение символических функций на данной стадии становится более распространенным;

Е. В. Есина, Педагогическая психология: конспект лекций, -1

По мере формирования и развития психологии субъекта проблема регуляции поведения, деятельности и т. п. приобретала новое смысловое значение. Учитывая двойственность законов, которые детерминируют развитие психики субъекта, ученым все чаще приходилось задумываться над тем, что представляет собой тот мир, в котором живет современный человек. В XX в., например, некоторые поэты стали утверждать, что «поэзия не следует за действительностью. Она в какой-то мере формирует язык, а язык формирует действительность. Поэзия в какой-то мере оказывается первичной, а действительность, по-видимому, вторичной» (Венцлова, 2002, с. 28). Другая сфера нашей жизни, по отношению к которой Андрей Владимирович проявлял явный интерес, – виртуальная реальность, Интернет. Можно ли считать исключительно плодом фантазии писателя В. Пелевина (Пелевин, 2001) выход героев компьютерных игр в реальную действительность игроков? Иначе говоря, можно ли утверждать, что реальный мир субъекта, играющего в компьютерную игру, отделен «стеклянной стеной» от мира героя, преодолевающего одно препятствие за другим и переходящего с одного уровня сложности взаимодействия с миром на другой? А на какие законы следует ориентироваться при описании так часто обсуждаемых Брушлинским феноменов свободы и духовного Я познающего мир субъекта? В работах Андрея Владимировича нам открываются не только попытки поставить эти вопросы, но и оригинальные способы их решения.

В. В. Знаков, Психология понимания. Проблемы и перспективы, 2005

Здесь мы подошли вплотную к самому сложному и противоречивому моменту изложения содержания понятия «игровое действие». Предложенное выше определение данного понятия, по сути, объявляет игровым действием целостную атаку соперника или целостную защиту (а иногда, как это существует в теннисе, сквоше, настольном теннисе и бадминтоне, игровое действие – это и атака, и защита одновременно). Такое понимание вопроса дает возможность четко дифференцировать понятие «игровое действие» и «игровой прием». Игровой прием в спортивной игре в соответствии с освещаемой концепцией представляется как «операция» – иерархически нижележащий по отношению к «действию» компонент деятельности.

И. В. Орлан, Баскетбол: основы обучения, 2011

Игровой подход. Представители: Й. Хейзинга, С. Лем и многие другие. Согласно этому подходу культура возникает в форме игры, культура изначально разыгрывается. И даже те виды деятельности, которые прямо направлены на удовлетворение жизненных потребностей, такие как охота, в архаическом обществе стремятся найти для себя форму игры. Общинная жизнь облекается в покровы надбиологических форм, которые придают ей высшую ценность через игру. В этих играх общество выражает свое истолкование жизни и мира. Все это не следует понимать так, что игра становится (оборачивается) культурой, но скорее так, что культура в ее изначальных фазах имеет характер игры, осуществляется в формах игры и проникнута ее настроением.

Дильнара Еникеева, Культурология: конспект лекций, -1

Иногда приходится слышать утверждение, что учить детей способам деятельности не следует: это «засушивает» творческую деятельность, лишает ее эмоциональности, что дети сами найдут способы передачи своих впечатлений в каком бы то ни было виде творческой деятельности. Утверждать такое можно, лишь не зная специфики развития ребенка дошкольного возраста. Наше исследование продуктивной творческой деятельности и исследования Н.Я. Михайленко и ее учеников, посвященные изучению игры, убедительно показали, что только овладев способами деятельности, ребенок чувствует себя свободным и независимым в своих творческих проявлениях. Это положение подтверждается психологами и педагогами: ребенок развивается путем присвоения общественно-исторического опыта человечества, овеществленного в орудиях и способах деятельности. И усвоить этот опыт дети могут, как правило, только через взрослого, последовательно и систематически передающего способы той или иной (игровой, изобразительной, речевой, музыкальной) деятельности. Особое значение для развития творчества детей, как показали наши исследования, имеет формирование обобщенных способов действия. Способы действия являются специфическими для каждого вида художественной деятельности, и овладение ими в одном виде деятельности не переносится на другие.

М. Б. Зацепина, Интерграция в системе воспитательно-образовательной работы в детском саду. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, 2010

Визуальные образы в этой ситуации играют роль «платформы», создающей пространство для общения, диалога людей. Но без интеллектуальной творческой активности личности эта «платформа» превращает человека лишь в деталь определенной стратегии, часть чужой игры по манипулированию смыслами или в материал для творчества другого. Личностная, креативная активность сегодня имеет большие возможности для самомореализации, но при условии качественного повышения уровня ответственности и образованности. Особая роль в такой ситуации отводится сфере образования, самообразования и воспитания человека.

А. Ю. Демшина, Визуальные искусства в ситуации глобализации культуры: институциональный аспект, 2010

В период появления в Москве первых частных школ в них существовала мода на дисциплины типа игры в шахматы, которые, по мнению инициаторов их введения, должны были развивать мышление, логику и т. д. Постепенно эта мода, однако, пропала, поскольку даже без специальных исследований стало ясно, что дополнительные дисциплины отвлекают время и силы от остальных, и их развивающий эффект нивелируется недополучением эффекта в других областях.

Коллектив авторов, Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования, 2004

Существует немало трудностей с определением функций подвижных игр. В наиболее общей классификации подвижная игра, как необходимая часть жизни прежде всего ребенка, но и взрослого, выполняет две основных функции: подготовительную и компенсаторную. Подготовительная функция способствует творческому развитию личности и выполнению соответствующих ролей в обществе. Компенсаторная функция призвана заменить повседневную жизнь игрой. Она снимает напряжение, очищает человека от негативных мыслей, помогает в преодолении стресса (С. В. Гилевич, 1964; А. Ставчик, 1974; С. Тржесневский, 1995; А. Бондарович, 1996).

Александр Стула, Методология подготовки юных футболистов, 2015