Научение

Науче́ние (англ. learning) — относительно постоянные изменения в поведении, происходящие в результате практики — взаимодействия организма со средой; при­об­ре­те­ние зна­ний, уме­ний и на­вы­ков. Способностью к научению обладают люди, животные и некоторые машины; есть также свидетельства некоторой способности к научению у некоторых растений. Природа и процессы, участвующие в научении, изучаются во многих областях, включая педагогическую психологию, нейропсихологию, экспериментальную психологию и педагогику.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

Объясняя результаты подобных опытов, Хебб пишет о том, что в обогащенной среде высокое сенсорное разнообразие дает возможность животным создать большее количество сложных по структуре нервных контуров. Однажды сформированные нервные контуры в дальнейшем используются при научении. Недостаточный сенсорный опыт в депривированной среде ограничивает количество нервных связей или вообще откладывает их формирование. Поэтому животные, выросшие в малостимулирующей среде, хуже справляются с решением поставленных перед ними задач. Результаты подобных исследований позволяют сделать аналогичный вывод о человеке: богатый сенсорный опыт ребенка на ранних этапах развития повышает уровень организации нейронных сетей и создает условия для эффективного взаимодействия с окружающей средой.

Елена Алексеенкова, Личность в условиях психической депривации. Учебное пособие, 2009

При этом все субъективные переживания человека оставались вне поля их изучения. Регуляция человеческого поведения, согласно убеждению сторонников этого направления (У.Хантер, К. Лешли, К.Спенсер, А. Бандура), осуществляется с помощью механизмов, представляющих собой процессы научения, которые обеспечивают адаптацию к среде. Впоследствии, начиная с 1920-х годов, включение в первоначальную схему бихевиоризма (St→R) внутренних когнитивных переменных приводит к возникновению необихевиоризма и когнитивно-бихевиорального направления. Регуляция поведения описывается теперь следующей схемой: внешние события (стимулы) → когнитивная система → интерпретация (мысли) → аффект (или поведение) (Дж. С. Бек, 2006; А. Эллис, У.Драйден, 2002). Центром внимания становятся способ структурирования, интерпретация индивидом ситуаций, которые определяют его чувства, поведение и психическое здоровье.

Коллектив авторов, Психология кризисных и экстремальных ситуаций. Индивидуальные жизненные кризисы; агрессия и экстремизм, 2013

Взрослые, особенно родители, наиболее часто выступают в качестве моделей для детей, которые усваивают их ценности, нормы, черты характера. Дети не способны критично воспринимать взрослых, поэтому родительское поведение может переходить во внутренний план ребенка беспрепятственно со всеми достоинствами и недостатками. Такое же положение вещей наблюдается у людей с низким уровнем сепарации, когда они вследствие размытости границ, стремления к слитности склонны неосознанно усваивать не только поведение, но и жизненные стратегии, болезни, девиации, зависимости, паттерны межличностного взаимодействия значимых моделей, что существенно снижает спонтанность их поведения. Этот вывод применим ко всем теориям, позиционирующим научение посредством подражания, имитации поведения значимых моделей.

Н. Е. Харламенкова, Психологическая сепарация: подходы, проблемы, механизмы, 2015

Подчеркивая в связи с этим, что реакция на наркотик обусловливается не физиологическим воздействием самим по себе, а субъективной интерпретацией этого воздействия, Тарт на примере интоксикации марихуаной показывает, что вхождение в ИСС определяется соответствующим научением – тем, насколько субъект умеет, определенным образом интерпретируя возникающие симптомы, дестабилизировать ОСС и формировать ИСС. Иначе говоря, самого по себе физиологического действия марихуаны оказывается недостаточно, и человек, испытывая некоторые характерные для ИСС симптомы, продолжает оставаться в ОСС. Научение происходит при получении соответствующего опыта в процессе общения с «опытными» курильщиками марихуаны.

Коллектив авторов, Измененные состояния сознания. Хрестоматия, 2012

Организация образовательного процесса обуславливается характером социальной ситуации развития, то есть становлением предметной деятельности, которая осуществляется совместно со взрослым. Поэтому одно из важнейших направлений работы с детьми этого возраста состоит в научении их разнообразным предметным действиям, в том числе нормативным (есть с помощью ложки, правильно пользоваться чашкой и кружкой, застегивать пуговицы, завязывать шнурки), а также специфически детским (пользоваться ведерком, лопаткой, совком и т. п.). Взаимодействие взрослого с ребенком осуществляется прежде всего по поводу предметных действий. В отличие от ребенка первого года жизни, который просто манипулировал с объектами, для ребенка второго года жизни объекты выступают в ином качестве, как предметы человеческой культуры. Каждая вещь в этом случае обладает своим, особым свойством, отличным от свойств других вещей. Задача ребенка – узнать это свойство и научиться действовать с предметом в соответствии с культурными правилами. Эти свойства предметов не видны малышу. Даже такой простой и хорошо знакомый всем предмет, как ложка, для ребенка первоначально выступает как некий материальный объект, которым можно стучать, ударять по другим объектам. Но сколько бы ребенок ни стучал ложкой и ни бросал ее, он не увидит в результатах таких манипуляций культурных свойств этого предмета, его предназначения. Здесь становится очевидной решающая роль взрослого, который выполняет двойную функцию: с одной стороны, он общается с ребенком и ухаживает за ним, а с другой – является носителем образцов предметных действий. В работе с ребенком желательно разделять эти две функции.

Н. Е. Веракса, Развитие ребенка в дошкольном детстве. Пособие для педагогов дошкольных учреждений, 2006

Изложим кратко результаты наших многолетних теоретических и экспериментальных исследований структуры и динамики опыта (см. в: Александров Ю. И., 2006; Александров И. О., 2006; Швырков, 2006; Александров, Александрова, 2009; Колбенева, Александров, 2010; Александров и др., 2015; Alexandrov et al., 1990, 2000; Alexandrov, 2008, 2015), которые будут использованы в дальнейшем анализе регрессии. Формирование новых функциональных систем (системогенез), направленных на достижение полезных приспособительных результатов, происходит на разных этапах развития индивида. Формирование новой функциональной системы (образование нового элемента субъективного опыта) в процессе научения является этапом индивидуального развития, поэтому все этапы развития индивида фактически зафиксированы в структуре его субъективного опыта. В основе формирования новых систем при научении лежит процесс специализации нейронов относительно вновь формируемой системы. Этот процесс начинается, когда происходит рассогласование между имеющимися возможностями и вновь возникшими требованиями, т. е. в новой ситуации, в которой опыт, имеющийся у индивида, невозможно использовать для достижения положительных результатов. В основе «запуска» процесса специализации, разворачивающегося при указанном рассогласовании, лежит изменение активности генов, начинающееся с экспрессии «ранних» (или «немедленных») генов, за которой следует экспрессия «поздних» генов. Последняя волна генетической активации является условием «запуска» морфологических изменений клеток мозга, связанных с научением.

А. И. Булава, Регрессия как этап развития, 2023

Когда в 1941 году Миллер и Доллард[31] выдвинули тезис, согласно которому можно научиться контролировать железы и внутренние органы почти так же, как это делают йоги и мастера дзен-буддизма, это было воспринято весьма скептически; но после того, как на Третьем международном конгрессе по психосоматической медицине (Рим, 1975 г.) был продемонстрирован электронный прибор, названный “biofeedback” (биологическая обратная связь), позволяющий расширить обычный процесс научения, эту проблему признали самые выдающиеся медики. Обратная биосвязь, описывая происшедшие внутри организма изменения как следствия сознательных побуждений субъекта, показывает, как различные душевные состояния вызывают реальные органические изменения.

Антонио Менегетти, Психосоматика, -1

Каждая психологическая концепция старается выявить в первую очередь законы развития ребенка. Одной из первых теорий является концепция рекапитуляции американского психолога С. Холла, в которой он выдвигает версию, что в своем развитии каждый ребенок повторяет в кратком виде развитие всего человеческого рода. Так, например, даже развитие детского рисунка отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества. Вскоре стало понятно, насколько несостоятельна эта теория. Но исследования учеников С. Холла Л. Термена и А. Гезелла повлияли на развитие детской психологии. Они разработали систему диагностики развития психики детей от рождения до юношества. А. Гезелл проанализировал соотношение между научением и развитием с использованием близнецового метода, а также разработал метод продольного лонгитюдного исследования детей и подростков. А. Гезелл сводил развитие к простому увеличению, приросту поведения, не анализируя качественных преобразований при переходе от одной ступени развития к другой. Он заметил, что чем меньше возраст ребенка, тем быстрее меняется его поведение, т. е. изменения и развитие происходят быстрее в молодом возрасте. Л. Термен ввел понятие коэффициента интеллектуальности и пытался доказать, что он остается постоянным на протяжении жизни.

Е. В. Есина, Педагогическая психология: конспект лекций, -1

Реализует естественную возможность научения адаптивному поведению посредством имитации, т. е. подражания. Эта технология сложилась в рамках поведенческого направления, поэтому формально техники моделирующей психотерапии относятся к нему. Однако по сути в них реализуется подход скорее когнитивно-поведенческий, поскольку, осуществляя моделирующую психотерапию, психотерапевт в ходе лечебной коммуникации обязательно обращается к когнитивной сфере не просто как к медиатору, но и модифицирует разряд когниций, имеющих отношение к подражанию. Само по себе восприятие модели или ее формирование – это в значительной мере когнитивный процесс. Модели, эталоны, образцы всегда использовались для передачи опыта и знаний. Однако в лечебных целях эта форма обучения стала широко применяться лишь в последнее время.

Коллектив авторов, Клиническая психотерапия в общей врачебной практике, 2008

Эти взгляды опираются на тот бесспорный факт, что, чем выше поднимаемся мы по лестнице биологического развития, тем все более совершенным делается приспособление животных к изменчивости среды, тем динамичнее становится их деятельность, тем легче происходит «научение» животных. Однако то конкретное понимание процесса развития деятельности животных, которое выдвигается сторонниками указанной точки зрения, является крайне упрощенным и по существу неверным.

А. Н. Леонтьев, Эволюция, движение, деятельность, 2012

Иногда можно отметить удивительное соответствие между психическим образом и действительностью даже в том случае, когда совершенно невозможно предположить, что в психическом был запечатлен реальный опыт. Конрад Лоренц, известный этолог, изучал врожденные рефлекторные реакции некоторых животных на специфические стимулы. Например, цыплята, которые никогда не видели ястреба, каким-то образом знали, что нужно бежать в укрытие, если видели на земле тень от летящего в небе ястреба. Используя устройство, которое симулировало движущийся в небе контур ястреба, этологи продемонстрировали, что необученные цыплята, видя тень, стремятся в укрытие. Защитная реакция на появление хищника изначально «встроена» в систему цыпленка, распознавание образа хищника имеет врожденную природу, он определяется еще до момента научения.

Мюррей Стайн, Юнговская карта души. Введение в аналитическую психологию, 1998

К подражанию можно отнести и обучение путем наблюдения, в котором выделяют два вида: простое наблюдение и викарное научение. Когда обезьяна обучается мыть банан, наблюдая за исследователем, без соответствующих подкреплений, это можно отнести к простому подражанию, так как обезьяна не понимает, зачем она это делает. Викарное научение – это наблюдение и подражание, когда важен результат действия. В раннем онтогенезе человек обычно использует обучение путем наблюдения, с возрастом начинает превалировать викарное обучение.

Е. В. Фомина, Спортивная психофизиология, 2016

Один из путей распространения информации – научение от других родителей по месту проживания. Подхватить аутизм, как инфекцию, невозможно, но можно «подхватить» представление об аутизме, и это приводит к увеличению числа обращений за диагностикой. Родители обмениваются опытом с соседями, посещая разные места, у них изменяется понимание происходящего с ребенком; сведения об успешной работе с аутичными детьми воодушевляют их и подталкивают к обращению за помощью.

Виктор Каган, Аутята. Родителям об аутизме, 2015

Всякая мотивация эмоционально окрашена. Условные рефлексы, возникшие на основе сильных отрицательных эмоций, долго не угасают и могут сохраняться всю жизнь. При переживании определенных эмоций происходит кодирование информации в долговременной памяти посредством молекулярных изменений в мозгу. Таким образом, ни одно эмоциональное переживание не проходит бесследно. Поэтому основой научения, дрессировки являются эмоциональные переживания.

Любовь Орлова, Дрессировка собак. Учимся правильно воспитывать собаку, 2012

Американский ученый Д. Уотсон заложил основы бихевиоризма. Он утверждал, что психология как наука должна заниматься поведением, а не сознанием или душевными явлениями, которые недоступны научному наблюдению. По мнению исследователя, бихевиоризм должен накопить наблюдения над поведением, чтобы появилась возможность прогнозировать реакцию человека на соответствующую ситуацию (стимул). Это означало, что поведение рассматривалось как результат научения или заученный «репертуар» навыков. Последователи Д. Уотсона выяснили, что прямая связь между стимулами и поведенческими реакциями отсутствует, что они опосредствованы «промежуточными переменными» – знаниями (контролирующим механизмом). В то же время бихевиоризм оказал благотворное влияние на целый ряд наук, таких как лингвистика, антропология, социология, кибернетика.

Т. П. Ритерман, Психология. Полный курс, 2010

Иными словами, несмотря на предпринятую в настоящем издании тактику изложения, нельзя говорить ни о каком «векторе» (ни о «горизонтали», ни о «вертикали»), но только о неразрывной целостности всякой активности психического. Всякий акт поведения (психической и психически опосредованной активности) определяется одновременно и без исключения всеми указанными и концептуально расчлененными уровнями. Именно это последнее обстоятельство и вынуждает КМ СПП поставить под сомнение правомерность не только указанных выше психотерапевтических направлений, исповедующих ту или иную тактику «научения», но в первую очередь весьма популярных ныне интегративных психотерапевтических школ. Этот тезис относится и к когнитивно-поведенческой психотерапии, которая, к сожалению, не имеет единой методологической основы и не сформулировала пока цельной концептуальной модели.[129] В этой связи КМ СПП, принимая, впрочем, во внимание все указанные выше психотерапевтические системы, вынуждена все-таки иначе ответить на вопрос о принципах формирования адаптивных стереотипов поведения.

А. В. Курпатов, Руководство по системной поведенческой психотерапии, -1

В последних работах З. Фрейд определяет защиту как общее наименование всех тех механизмов, которые, будучи продуктами развития и научения, ослабляют диалектически единый внешне/внутренний конфликт и регулируют индивидуальное поведение. Тем самым она связывается с такими функциями психики, как уравновешивание, приспособление и регуляция.

Л. Ю. Субботина, Психология защитных механизмов личности, 2013

По определению Д. Бьерклунда (D. Bjorklund), когнитивные процессы, помогающие нам «понимать» окружение, приспосабливаться к нему, включают внимание, восприятие, научение, мышление и запоминание – короче говоря, недоступные наблюдению события и процессы, характеризующие человеческий разум. Термин «когнитивное развитие» означает изменения, происходящие в умственных способностях детей в течение их жизни [205]. Более точным представляется другое определение: термин «когнитивное (познавательное) развитие» обозначает рост и усовершенствование интеллектуальных функций – процессов мышления, научения, восприятия, памяти и понимания [100].

М. Л. Чухловина, Деменция. Диагностика и лечение, 2010

Несколько менее многочисленны сообщения об успешном использовании с больными шизофренией методов когнитивной психотерапии, которая, в основном, применяется при лечении депрессий, в том числе эндогенных {298}. В сравнении с контрольными группами, получавшими лишь психофармакологическую терапию, больные шизофренией, прошедшие когнитивную психотерапию, имели лучший когнитивный статус, более высокий уровень социальной адаптации и более низкий уровень последующего рецидивирования {299-302}, а также, что представляется весьма существенным, способность к генерализации полученных навыков переработки информации за пределами ситуаций научения {303}.

В. Д. Вид, Психотерапия шизофрении, 2008

Центральной социально-психологической проблемой в рамках бихевиоризма стала проблема научения, т. е. приобретения индивидуального опыта путем проб и ошибок, и идея подкрепления. Было выделено четыре основных закона научения: закон эффекта, закон упражнения, закон готовности и закон ассоциативного сдвига.

Н. А. Богачкина, Социальная психология. Шпаргалка, -1

Символизация тесно связана с формированием целостной, стабилизированной системы образных представлений, что ведет к осознаванию опыта и научению. Символизация также тесно связана с психологическими защитами, прежде всего такими, как замещение и сублимация. Для работы с травматическим опытом очень важна способность символов вуалировать переживания и представления, обеспечивать креативные решения, нахождение новых смыслов. Децентрирование, экстернализация и символизация тесно связаны с дивергентным мышлением – способностью оперировать множеством гипотез и формировать новые, необычные ассоциации. Дивергентное мышление может быть противопоставлено бинарному мышлению, основанному на использовании лишь двух взаимоисключающих гипотез или вариантов решения проблемы.

А. И. Копытин, Методы арт-терапии в преодолении последствий травматического стресса, 2014

Являясь причиной поведения, потребность, в свою очередь, является и причиной научения, поскольку, стремясь к удовлетворению потребности, собака приобретает навыки, необходимые для обеспечения нормальной жизнедеятельности организма.

И. А. Зайцева, Научитесь понимать вашу собаку, 2006

• Бандура А. Теория социального научения. СПб., 2000; Дружинин В. Н. Психология общих способностей. М., 1995; Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991; Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М., 2003.

Коллектив авторов, Психология общения. Энциклопедический словарь, 2011