Развитие речи

Разви́тие ре́чи (или онтогенез речи, ср. также англ. Language development) — широко используемое комплексное обозначение процессов, этапов и методик, связанных с овладением (как ребёнком, так и в широком смысле — человеком в течение жизни) средствами как устной, так и письменной речи (языка), характеризующими в свою очередь развитие его навыков коммуникации, вербального мышления и литературного творчества.

Источник: Википедия

Упоминания в литературе

Предлагаемый материал для развития речи дан с учетом возрастных особенностей. Например, в раннем возрасте (первые два года жизни), когда речь только начинает формироваться, основное внимание уделяется воспитанию у малышей умения слушать и понимать речь окружающих, подражать речи взрослых. В возрасте 3–5 лет наряду с обогащением словарного запаса, формированием грамматической правильности ведется работа по воспитанию звуковой культуры речи у детей, правильного произношения звуков, развитию разговорной речи. С детьми старшего дошкольного возраста (5–6 лет), когда звуковая культура речи почти полностью сформирована, основная работа направлена на обогащение их словарного запаса, на развитие связной речи: умения пересказывать сказки, рассказы, самостоятельно их придумывать и рассказывать, описывать предметы.

А. И. Максаков, Развитие правильной речи ребенка в семье. Пособие для родителей и воспитателей. Для занятий с детьми от рождения до семи лет, 2005

Однако приоритетным направлением развития речи детей данной категории является работа над языковым уровнем продуцирования устной и письменной речи как наиболее значимым для усвоения всего цикла родного языка в начальной школе. Прежде всего ребенок должен владеть устной речью. В ходе речевого общения дети учатся правильно использовать закономерности построения устного высказывания.

Ирина Прищепова, Речевое развитие младших школьников с общим недоразвитием речи. Учебно-методическое пособие, 2008

2) развитие детской речи. С точки зрения психолингвистики познание языка у ребенка служит способом расширения общения, для чего используются взрослые как носители языка. В процессе познания языка ребенок проходит фонетический, грамматический и семантический периоды развития речи;

Роман Сиренко, Специальная педагогика. Шпаргалка

Большое число исследований в олигофренопсихологии посвящено особенностям развития речи у детей с умственной отсталостью. Речевая деятельность изучалась в различных аспектах: с позиции регулирующей и познавательной функций речи – Л.И. Алексиной, В.В. Лебединским, А.Д. Кошелевой, В.И. Лубовским, А.Р. Лурия, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, Ж.И. Шиф и др.; в контексте планирования и конструирования речевых высказываний – Е.С. Слепович, М.Л. Скуратовской, В.Г. Петровой, Б.И. Пинским, А.К. Рсалдиновой, В.А. Сумароковой, Г.В. Цикото и другими анализировалось понимание словесного материала и включение его в собственную деятельность субъектом; P.K. Луцкиной, М.С. Певзнер, В.И. Лубовским, В.Г. Петровой и другими исследовались особенности развития устной и письменной речи. Развитие речевой деятельности напрямую связано с формированием процессов построения замысла. Развитие речи является необходимым средством развития продуктивных действий, поскольку освоение многих образцов культуры происходит и фиксируется в знаковой форме, а также потому что речь – средство осмысления социальных требований и идеальных форм. Некоторые нарушения речи у умственно отсталых детей непосредственно иллюстрируют специфику построения детьми замысла и освоения форм культуры. К таким нарушениям относятся следующие.

Коллектив авторов, Специальная психология, 2012

В системе развития речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание общения. Внеситуативно – личностный тип общения, складывающийся в старшем дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивами и задачами, которые могут быть решены различными средствами. Значительное место среди них занимает эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, нравственные качества, внутренние переживания человека.

В. И. Яшина, Овладение эмоционально-оценочной лексикой старшими дошкольниками, 2016

Отечественные сурдопедагоги (P. M. Боскис, А. И. Дьячков, С. А. Зыков) утверждают, что вторичные изменения познавательной деятельности, возникшие на основе первичной потери слуха, успешно поддаются специальному педагогическому воздействию, направленному на их коррекцию и мобилизацию потенциальных компенсаторных возможностей личности. То есть недостатки на уровне первой сигнальной системы могут быть скомпенсированы за счет функционирования второй сигнальной системы, в связи с чем можно сделать вывод, что активное, целенаправленное развитие речи у неслышащих учащихся позволяет ослабить влияние глухоты на развитие психической функции ребенка, в том числе его воображения. Более того, с возрастом речемыслительные процессы все более определяют творческий, активный, целенаправленный, комбинаторный характер воображения (Л. С. Выготский). Вторичная задержка речевого развития у глухих и слабослышащих детей отрицательно сказывается на формировании умений как воссоздавать образы по их словесному описанию или графическому изображению, так и создавать совершенно новые образы. Задержка речевого развития у детей с нарушением слуха сказывается не столько на сужении объема их словаря, сколько на своеобразии употребления и понимания значений слов (P. M. Боскис, А. П. Гозова, А. Г. Зикеев, К. Г. Коровин).

Е. Г. Речицкая, Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха, 2014

Метод конструирования и подбора учащимися примеров на заданную тему, а также построение собственных высказываний связаны с той частью русского языка, которую принято называть развитием речи и которая предполагает обогащение словарного запаса учащихся, грамматического строя их речи и обучение литературному языку на материале различных функционально-стилистических типов высказываний.

В. Н. Казакова, Методика преподавания русского языка для ССУЗов, 2009

Интенциональность играет исключительно важную роль в развитии речи и ее механизмах. В речевом процессе исходным является инициирующий импульс, интенция высказать нечто, проявляющаяся уже в раннем возрасте и имеющая органическую природу (Ушакова, 1998, 2004). Речь выражает лежащее в ее основе семантическое (Т. Н. Ушакова), или интенциональное, состояние (Дж. Серль) – состояние сознания говорящего, имманентной чертой которого выступает соотнесенность с миром, направленность на предмет. В субъективном плане это внутреннее психологическое состояние представляет собой «смыслы». У взрослого человека субъективные смыслы организуются в соответствии с правилами языка и проявляются в производимой речи (Ушакова, 1998, 2004; Слово в действии…, 2000).

Н. Д. Павлова, Интент-анализ. Основания, процедура, опыт использования, 2017

Второй критический период в развитии речи наступает в возрасте 2,5–3,5 лет. В это время ребенок переходит от конкретных форм общения к отвлеченно-обобщенным, от односложных фраз к сложным синтаксическим и семантическим структурам.

М. А. Илюк, Логопедическая работа с дошкольниками в детском доме, 2008

В данной книге рассматриваются возможные формы работы с детьми по реализации интеграции образовательных областей «Речевое развитие» и «Познавательное развитие» и раскрываются некоторые аспекты нетрадиционных подходов к развитию речи, например, через шарики марблс, мнемотаблицы и синквейны, такие формы литературного чтения, как литературная гостиная, интеллектуальная игра «Что? Где? Когда?», творчество и др. Где традиционные речевые задачи сочетаются с другими задачами по развитию диалогической речи, пересказа на основе схем, сочинительства, речевого творчества.

Н. А. Модель, Поддержка детской инициативы и самостоятельности на основе детского творчества. Часть 2, 2016

Индивидуальное двуязычие в Европе первой половины XX века сначала стало основным объектом педагогических и психологических штудий, ставивших себе целью выяснить, каким образом овладение двумя языками влияет на развитие интеллекта, приносит ли ранний билингвизм пользу или вред ребенку. В 1915 г. И. Эпштейн, работавший в рамках школы ассоциативной психологии и изучавший речевое поведение двуязычных детей в Швейцарии, выдвинул гипотезу о том, что, поскольку мышление основано на ассоциациях между понятиями и словами, у ребенка, который осваивает два языка, формирующиеся ассоциации конфликтуют друг с другом. Эта гипотеза породила много споров и способствовала проведению новых исследований. Чуть раньше, в 1913 г., французский лингвист, специалист в области провансальского и окситанского языков Жюль Ронжа (1864–1925) пишет книгу «Развитие речи ребенка-билингва», в которой прослеживает речевое развитие своего сына Луи, говорившего с отцом по-французски, а с матерью по-немецки. По мнению Ж. Ронжа, непрерывное и последовательное использование в общении с ребенком принципа «один человек – один язык» приводит к успешному овладению фонологическими системами обоих языков и не приносит вреда ребенку. Позже выводы французского исследователя были подтверждены многими учеными: одним из основателей детской психологии немецким исследователем Вильямом Штерном (1871–1938), автором четырехтомного труда «Речевое развитие ребенка-билингва» Вернером Леопольдом, исследовавшим речь своих дочерей, одновременно осваивающих английский и французский языки, и другими. Известный советский психолог Л.С. Выготский (1896–1934) тоже не принял гипотезу И. Эпштейна: он и критиковал теоретические постулаты ассоциативной психологии, и указывал на возможные методические недостатки современных ему исследований.

Коллектив авторов, Проблемы изучения билингвизма: книга для чтения, 2014

Обучение лексике напрямую связано с развитием речи на иностранном языке. Мы исходим из того, что лексический аспект – это не просто заучивание новых слов, но и осознание, освоение имеющихся между ними связей. Коммуникативный метод обязывает нас предъявлять новые слова в предложениях и ситуациях. Этот принцип строго соблюден в учебнике «Жили-были».

Л. В. Миллер, Жили-были… 28 уроков русского языка для начинающих. Книга для преподавателя, 2009

Бикертон пишет: «Мое преимущество было в том, что я пришел к проблеме эволюции языка от исследований пиджинов и креольских языков, обладая отчетливым знанием того факта, что носители пиджинов и креольских языков по-разному связывают слова между собой. Носители креольских языков связывают слова так же, как это происходит в полноценном человеческом языке: это иерархическая структура, похожая на дерево». Я пришла к чтению книги об эволюции языка от исследований речи у больных с афазией и интерпретации этих нарушений в свете концепции речемышления Л. С. Выготского (а еще от анализа индивидуально-типологических различий в развитии речи у детей). Мой опыт показывает, что есть наиболее грубая форма аграмматизма, сопоставимая с пиджинами, и есть менее грубая форма, сопоставимая с креольскими языками. Водораздел между ними состоит в появлении формальных правил выражения семантически значимых синтаксических отношений. Приведу примеры. В двух первых больные с грубым аграмматизмом составляют рассказ по серии картинок (в ней изображен дедушка, дарящий внукам шарик, и мальчик-пионер, сидящий рядом на скамейке и читающий книгу, далее шарик улетает и застревает в ветках дерева, а мальчик достает шарик).

Дерек Бикертон, Язык Адама. Как люди создали язык, как язык создал людей, 2009

Мы уже неоднократно констатировали первоначальную (в филогенезе) неразрывность трудовой деятельности и общения. В каком направлении идет дальнейшее развитие? Вот что в этой связи говорит А.Н. Леонтьев: “Развитие речи, конечно, не начинается с разговоров на любую тему. Функция речи определена тем, что речь еще остается включенной в коллективную деятельность людей. Она, следовательно, реализует какое-то ее содержание. Какое же именно содержание деятельности может реализоваться в речевых действиях? Очевидно, только то содержание, которое относится к планированию, организации и управлению собственной деятельностью.… Эта теоретическая сторона, таким образом, выделяется из непосредственно практического трудового процесса, хотя и остается еще слитой с речевым общением”[61].

А. А. Леонтьев, Психология общения, 1997

Тематику исследований М. И. Лисиной можно условно разделись на 2 направления: влияние О. на психич. развитие ребенка и анализ О. как самост. деятельности. Было экспериментально показано, что О. определяет отношение ребенка к миру и характер восприятия. Эмпирические исследования подтвердили феномен избирательности (т. е. повышенной чувствительности и более тонкой дифференциации) ребенка к воздействиям, связанным с человеком, – от голоса человека до интеллектуальных операций на социальном мат-ле (Д. Б. Годовикова). Было показано, что именно О. со взрослым определяет внутр. план действий ребенка (А. В. Болбочану, Г. И. Капчеля), сферу его эмоциональных переживаний (С. Ю. Мещерякова, А. И. Сорокина), познавательную активность детей (Е. О. Смирнова, Т. А. Землянухина), произвольность и волю (Г. И. Капчеля, Е. О. Смирнова), самооценку и самосознание (Н. Н. Авдеева), О. со сверстниками (Л. Н. Галигузова) и т. д. Исследования, посвященные развитию речи ребенка, выявили, что условия возникновения речи у детей обеспечиваются: 1) эмоциональным контактом со взрослым на первом году жизни (А. Г. Рузская), 2) совместной предметной деятельностью ребенка и взрослого (М. Г. Елагина), 3) насыщением слышимой речью и «голосовым» взаимодействием ребенка со взрослым (В. В. Ветрова). Особый интерес представляют работы, в к-рых осуществлялось формирование новых потребностей и новых для ребенка форм деятельности. М. И. Лисина сформулировала положение, согласно к-рому О. является «сквозным механизмом» смены ведущих деятельностей. Это положение было конкретизировано Л. Н. Галигузовой (формирование потребности в О. со сверстниками), Г. И. Капчели (становление учебной мотивации) и др.

Коллектив авторов, Психология общения. Энциклопедический словарь, 2011

В то же время когнитивное развитие имеет определенные сенситивные периоды, которые необходимо учитывать. Эта концепция была предложена Л. С. Выготским, который описывал данный феномен как «чувствительность», «оптимальный срок обучения». Многие исследователи считают, что все годы детства являются сенситивным периодом. Однако есть работы, в которых выделяются сенситивные и асенситивные периоды. К первым относят возрастные интервалы 0–3 года и 11–15 лет, а ко вторым – 4–11 лет [102]. В отношении креативности выявляют следующие сенситивные периоды: 3–5 лет и 12–13 лет и 13–20 лет [77]. По мнению автора, они качественно различны: сначала развивается общая творческая способность, а впоследствии – способность к творчеству, связанная с определенной сферой деятельности человека. Для развития речи ребенка также выделяют различные сенситивные периоды. Первый в возрасте 1–3 года, второй – в 4–4,5 года – необходим для развития письменной речи. При рассмотрении модели возрастной сензитивности подчеркивается, что каждый период возрастной сензитивности имеет две фазы: первая знаменует собой фронтальный прогресс функций в ходе созревания, вторая детерминирована социальными и личностными факторами [94].

М. Л. Чухловина, Деменция. Диагностика и лечение, 2010

Так, для Н. Хомского главный источник лежит во внутренней способности к грамматике, хотя необходимы параметры окружения, которые исполняют роль триггера, позволяющего детям использовать внешние сигналы для выбора верных возможностей развития природного языка. Эта идея привела с годами Хомского к признанию научения как источника развития речи. Дж. Гибсон считал, что первичные механизмы перцепции позволяют выделять инварианты в окружающем потоке. В этом смысле перцептивное научение понимается как способность извлекать из структурированного потока аффордансы для адаптивных действий, которая и увеличивается при научении. Л. С. Выготский строил свою теорию развития на центральном понятии интериоризации, где высшие психические способности, как функции сознания, задаются культурно-историческими средствами и передаются от взрослого ребенку, т. е. двигаются извне вовнутрь. Ж. Пиаже подчеркивал би-направленную природу когнитивного развития, где основным был процесс конструирования из сенсорных ощущений и действий ментальных репрезентаций путем достижения равновесия со средой (по механизмам ассимиляции и аккомодации), где все подчинялось принципу самоорганизации. Принцип самоорганизации реализуется и в коннекционизме, и в теории нелинейных динамических систем, и в системно-эволюционной теории. Различия между теорией нелинейных динамических систем и коннекционизмом лежат в большей степени в следующих позициях.

Коллектив авторов, Принцип развития в современной психологии, 2016

I. Сущность метода тотальных объектов состоит в том, что какой—то объект или предмет становится основным при организации деятельности детей. Авторы ТРИЗа считают этот метод универсальным, т. е. он может использоваться в различных видах деятельности: игровой, изобразительной, конструктивной, развитии речи и т. д.

Г. А. Айдашева, Дошкольная педагогика, -1

По мере развития речи появляется возможность разнообразить содержание передаваемой и воспринимаемой в процессе общения информации, а при прогрессе научения ‒ пользоваться различными средствами общения. В результате обогащается инструментальная сторона общения.

Э. Г. Касимова, Психология и педагогика общения, 2013

Поясним последнее. Для развития речи полезны упражнения на звукоподражание, пересказ, многократное повторение слов (названий овощей и фруктов, мебели, транспорта и пр.). Эти задания не стоит давать с учебной мотивацией: «Будем учиться пересказывать». Лучше предложить детям игру-драматизацию с элементами декораций и костюма; игру «Запомни и нарисуй» с последующим рассказом о нарисованном и т.п. В такой форме дети охотно принимают задачу на повторение, запоминание, заимствование образцов из речи взрослого.

Е. С. Рычагова, Истоки диалога. Книга для воспитателей, 2003

В ходе развития речи ребенка принято выделять так называемый подготовительный период и период собственно речевого развития.

Л. Г. Парамонова, Логопедия для всех, 2009

Дифференциальная диагностика недостатков в интеллектуальной деятельности, вызванных в одних случаях нарушенным развитием речи, в других – легкой степенью умственной отсталости, а в третьих – задержкой психического развития, представляет наибольшие трудности и вместе с тем особенно нуждается в надежных психологических диагностических методиках. Такая потребность объясняется тем, что трудности в решении интеллектуальных задач, связанные с нарушениями речи (т. е. вторичные интеллектуальные расстройства), нелегко отличить от первичных, наблюдающихся при умственной отсталости, а также от тех, которые имеют смешанный характер и наблюдаются при выраженных степенях задержки психического развития. Вопрос о сложности различения отставания в развитии, вызываемого снижением слуха и умственной отсталостью, специально изучался Т. А. Власовой (1956). Эти сложности и отсутствие точных диагностических инструментов ведут к тому, что в практике специалисты обычно прибегают к каким-то критериям, являющимся внешними по отношению как к речи, так и к мышлению. Так, ведущие специалисты в области логопедии (Р. Е. Левина, 1968; Н. Н. Трау-готт, 1996 и др.) обычно используют оценку общих особенностей деятельности.

В. П. Глухов, Практикум по психолингвистике, 2017

Таким образом, для оценки уровня умственной готовности к школе слабослышащих детей целесообразно выделить следующие показатели: уровень развития речи, познавательного процесса восприятия, наглядно-образного мышления и основных мыслительных операций (анализа, синтеза, обобщения).

Е. В. Кулакова, Готовность слабослышащих детей дошкольного возраста к обучению в школе, 2014

Занятия по развитию речи способствуют улучшению всех сторон речевой деятельности ребенка. Благодаря им у ребенка происходит становление культуры речи и общения:

Е. А. Бойко, Учимся строить предложения и рассказывать. Простые упражнения для развития речи дошкольников, 2011

С развитием речи теснейшим образом связано формирование сложных форм поведения ребенка. Речь помогает ребенку регулировать свое поведение, оценивать его. Именно речь позволяет малышу осознанно формулировать цели своих действий, отбирать для их осуществления необходимые средства, создавать воображаемый игровой план.

С. Ю. Мещерякова, Развитие речи. Игры и занятия с детьми раннего возраста. 1-3 года, 2007

В экспериментальной проверке и апробации методики принимали участие аспиранты и сотрудники лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, воспитатели и педагоги по культуре речевого общения базовых детских садов, экспериментальных площадок Центра «Дошкольное детство» имени А. В. Запорожца, ряда дошкольных учреждений России, Украины, Белоруссии, Казахстана.

А. Г. Арушанова, Речь и речевое общение детей. Развитие диалогического общения. Методическое пособие для воспитателей, 2005